【摘要】本研究聚焦于培养能够与医疗领域人士协同工作的语言服务人才，整合医学教育中的“跨专业教育”理念与建构主义视角下的基于项目的学习，提出基于项目的跨专业路径，并通过案例对其进行观察、分析和系统研究。研究运用问卷调查、开放式问题、访谈采集数据，分析该路径的特点、优势与劣势，最后讨论同堂学生、医生、教师互动关系。以期能由此探索新型人才培养模式与教学方法，结合业界需求与使用情境，通过产学研用一体化，运用知识生产新模式推动教育模式和行业实践的变革。
【关键词】国际医疗语言服务；基于项目的学习；医译融合机制
0
引言
翻译专业自设置以来即强调培养复合型人才。当前，语言服务不断深入各专业领域，与相关学科交叉融合层面持续增多，但学习者跨学科问题解决能力不足等矛盾凸显，人才培养同质化发展问题亟待解决（仲伟合、姚恺璇 2016; 柴明颎 2019）。对MTI教育和就业情况的调查显示，用人单位认为毕业生专业知识缺乏、实习和实践不足、综合素质有待提高，宜增开翻译实践课程、特定行业专业知识课程，加强真实翻译项目实习实践（崔启亮等 2017: 87-92）。近年来，不少学位点依托自身优势，开展了特色化人才培养的理论与实践研究，如结合法律（黄春芳、张法连 2019）、中医药（周恩 2016）等，为突破翻译教育瓶颈开拓了道路。但是目前，鲜有研究提出翻译教育与专业领域深度融合的有效路径，亦缺乏相关实证研究。
有鉴于此，中山大学国际翻译学院借助本校医科优势，创设了国际医疗语言服务系列课程。本研究以其中的“医学翻译”课程所实施的基于项目的跨专业路径为案例，引入医学教育中“跨专业教育”（interprofessional education，IPE）理念，探索“医译融合”的理论与实践。该课程与医学知识类、口笔译类、翻译技术类等课程以及医院实习形成体系，共同培养具有医疗领域专业知识的语言服务人才即医译融合人才。本研究旨在探讨以下问题：（1）采用基于项目的跨专业路径的课程内容如何设计？（2）翻译教师与医生同堂的教学活动应如何安排？（3）该路径的成效如何？（4）跨专业合作机制如何建立？
1
基于项目的跨专业路径
本研究结合医学教育中的跨专业教育（IPE）理念与翻译教育中基于项目的学习，探索交叉学科语言服务人才培养的教学路径及其特点与规律。
1.1跨专业教育
IPE通常发生在医学教育过程中，指两种或以上专业的学习者进行跨专业学习及同侪相长，目的是达到有效合作并改善医疗结局，是医疗工作者合作执业的必要准备步骤（WHO 2010: 7）。它能够帮助跨专业团队在协作的环境中，达到提升知识、能力和态度的目标（Buring et al. 2009: 1-2）。IPE自20世纪60年代起在英美国家兴起，世界卫生组织通过Continuing Education for Physicians: Report of a WHO Expert Committee（1973）和Learning Together to Work Together for Health（1988）两份报告推动了其发展。近年来，医学教育愈加注重对医学生人文能力的培养。多伦多大学在本科阶段创新开设了两年制“跨专业健康、艺术和人文证书课程”，为医文融合的跨专业教育提供经验指导（Langlois & Peterkin 2019: 1-4）。国内最早由四川大学华西临床医学院于2012年为医学类各专业本科生开设了跨专业“健康保健团队合作课程”，旨在消除专业偏见，提高跨域胜任力，最终改善患者结局，项目收效显著（张婷、陈红 2014）。虽然IPE在国内尚处于积极探索阶段，但已经前瞻性地引入了医文融合的发展思路（沈莎莎等 2019）。总体而言，IPE注重不同背景的教师与学生之间对话、教学相长、师生合作、同侪合作，强调跨领域知识生产。
一项研究表明，临床医疗工作者与口笔译人员跨专业合作对提升英语能力有限患者（LEP）的照护质量至关重要（Zhang et al. 2020），反映出医学领域日益重视与翻译学科的协作。但医学翻译理论与实践较少主动了解医学知识技能与研究范式，有待形成医译双向互动（张威、刘宇波 2021: 72）。医译融合人才应能够提供符合社会需求、落实于医疗场域的专业化语言服务。而医疗译者则应被视为医疗团队的一部分，而非附属资源（Li et al. 2017）。穆雷等（2018: 56-62）从翻译教育的角度提出，翻译实践能力培养可参照临床医学专业硕士，借鉴规培制度和医教协同模式，充分说明了IPE也适用于翻译人才培养。
1.2 基于项目的学习
基于项目的学习（project-based learning，PBL）是以学习者为中心的教学方法，其基于三个建构主义原则：在真实情境中学习、在项目中合作构建知识、通过社会互动分享个人知识（Cocco 2006: 14）。其主要特点包括：问题驱动、关注学习目标、学生在实践中学习、生生/师生合作、采用支架式教学，以及创造真实作品，为学习者营造具体而全面的体验（Krajcik & Shin 2014: 290-294）。其中，产出真实作品并解决现实问题，是PBL区别于其他以学习者为中心的路径的显著特点（Amini et al. 2019: 1-2）。PBL在翻译教育中体现为情境化学习，在教学中使用具体领域中真实或近似真实的材料，关注翻译过程（Risku 2002: 531），以帮助学生达到半专业水准，进而习得专家能力（Kiraly 2005: 1102-1103）。PBL还有助于激发学生的学习动机，培养团队合作能力、社交能力，促进各项能力的综合运用（González & Díaz 2014: 116）。
教师在项目中作为促进者（facilitator），负责指明方向、提供资源、协助与指导（Kiraly 2012: 84）。但这并不意味着学生可以完全自治，尤其涉及到专业领域。这是由于学生译者运用专业领域知识的方式与该领域专业人士不同。学生缺乏在专业领域高质量生产新知识和深层知识、创造性解决复杂问题、透过现象看本质，以及运用智慧解决现实问题的能力（Peschl 2010: 18）。译者若置身于特定领域的工作场景，应具有深层结构的专业知识、翻译知识、跨学科思维以及问题解决方法，掌握行业伦理、译者伦理，以及职业文化与传统，且不可仅靠日常积累，而是需要经过科学设计的学习历程（郭聪、杨承淑 2021: 21）。因此，学习者通过精心设计的项目集成知识与能力，并经过教师指导，方能取得更好的学习成果。
1.3 基于项目的跨专业路径内涵
本研究提出的基于项目的跨专业路径（project-based interprofessional approach，PB-IPA）旨在培养具有深层知识结构与跨学科问题解决能力的语言服务提供者，在特定领域与专业人士协同工作。目的在于使学习者建立有关特定领域的显性和隐性知识体系，融合专业领域思维与翻译思维以解决跨学科问题，促进对该领域的理解并形成积极态度，进而产出扎实的学习成果，并强调终身学习。PB-IPA使用高度情境化的真实项目，采取小组学习、学生-医生协同翻译、译文对比、课堂展示、跨专业对话与讨论等形式，强调形成性评估与总结性评估相结合。其最大特点是跨学科融合，翻译教师与医生同堂，医生与学生组队，促进翻译学与医学的理解与合作。
对于翻译专业而言，译文的质量是能力的体现，因此，本路径仍重视教师评阅作业/作品对学生的直接指导作用。同时借鉴内容语言融合的教育理念（常俊跃、刘兆浩 2020），将待译文本内容寓于学习者知识集成与综合能力提升。
2
项目实施与评估
2.1 研究设计与工具
本项目属于翻译硕士一年级“医学翻译”课程的一部分，与中山大学附属第一医院的医学翻译团队合作，开展联动课程。待译文本12篇，选自国际顶级医学教育期刊《医学教育者》（Medical Teacher），中译文由AMEE官方在线上平台发布。由院方主编根据各主题在中国医学教育语境中的价值筛选文章，由翻译教师考察文本语言难度、翻译难点，最后双方根据文章内容对学生知识、能力、态度的提升作用，共同安排其在教学中的顺序。
课后通过针对学生的调查问卷、开放性问题和访谈，以及针对医生的调查问卷，对PB-IPA做出综合评估。学生问卷采用医学教育中衡量教学成效常用的知识、能力、态度三个构面，发放时间为翻译项目结束且撰写完成项目报告后，题型包括李克特五点量表题和主观题。
具体问题设计结合翻译教育与医学教育的前人研究，并与教学目标紧密相关。在知识方面，研究表明，不同领域专家同堂教学可使学习者从多个视角得到更加充分和专业的反馈（Anderson & Speck 1998）（第1、2题），有利于知识的整合与跨学科生产（Letterman & Dugan 2004）（第3题），能够帮助学习者取得更多的专业领域资源（Riskiyana et al. 2018: 77）（第4题）。在能力方面，本项目重点关注术语、医学伦理、跨专业沟通与跨领域理解的能力。术语能力包括理论、应用、文献、管理、专题、技术和语言七种子能力构成的关系网，宜采用产学研一体化的教育模式（王少爽 2011: 70-71, 2013: 31）（第5题）。医疗语言服务提供者与所有医疗工作者一样，均应遵守医学伦理（Drugan 2017: 126）。学生以后无论从事临床语言服务，贴近基础医学，还是致力于医疗产业，均应遵守伦理规范，且将译者职业伦理与医学伦理相结合（第6题）。通过小组合作完成翻译任务并撰写报告，学习者在翻译灵活性、团队意识和创新意识、独立思考能力和问题解决能力方面均会得到提升（黄忠廉等 2013: 248），加之与医生译文对比并与其探讨，有助于提升跨专业沟通和问题解决的能力，更能理解医护人员的思考方式（第7-8题）。在态度方面，临床口笔译者与医务人员同时接受跨专业实践学习后，更加认可医译合作翻译的方式，并对彼此领域和职业的理解更加深刻，合作也更加有效（Zhang et al. 2020）（第9-12题）。
基于上述文献，结合本研究需求，拟定问卷。由七名学生预试，结合德尔菲法，删除低效度题目。经修订完善后，正式发放问卷。
2.2 翻译项目实施
课程授课对象为翻译硕士一年级口笔译方向学生37人，参与课程的医生19人，来自心脏内科、神经内科、风湿免疫科、妇产科等，其中负责文章翻译的医生12人。三至四名学生与一名医生组队，为对比医生、学生翻译思维，双方分别翻译同一篇论文。
医生主要任务包括：论文导读、回答文本相关问题、翻译、分享翻译心得、与学生探讨译文。同堂医生需清晰了解合作对象为复合型、应用型的翻译人才，而非医学生。有医学口笔译需求和经验，且高度认可译者角色的医护人员为最佳人选。学生的主要任务包括提交主题报告、对比医生—学生翻译思维、提交融合医生译文优点的终稿。每周时间投入如下：课前文章初稿翻译及小组讨论3~6小时，报告撰写和简报制作1~3小时，课后改善译文并提交终稿2~3小时。翻译过程中，学生与医生平均每周互动30分钟至1小时，个别组达到2小时以上。翻译教师作为课程负责人，应具有本领域的研究与实践经验，既要把握核心能力培养，又要追踪前沿发展动态，并统筹协调上述活动。
教学内容的设计围绕知识、能力、态度三部分。根据项目文本特点，知识包括医学教育的理论、研究设计与数据分析、评估工具等，并与翻译标准、流程、质量控制、译者角色等相结合。能力侧重双语专业话语翻译与表达、术语能力、翻译技术的运用，以及遵守医学伦理及研究伦理等，并使学生在合作和对话中学会使用跨领域的语言和思维与医生沟通，以解决翻译问题及从文本内容衍生的语言服务问题。在态度方面，通过文本内容帮助学生理解医护人员的培养与成长，了解医学教育面临的挑战和作为语言服务者的使命，增强协同合作意愿。教学安排与重点示例如下：
表1 教学安排与重点示例
3
数据分析与讨论
3.1 统计结果
本研究有效问卷37份，回收率100%。问卷整体信度Cronbach’s α=0.895，说明信度高，知识（1~4题）、能力（5~8题）、态度（9~12题）各构面信度分别为0.782、0.757、0.749，总体KMO值为0.799，巴特利球形度检验的显著性<0.001，各构面效度分别为0.752、0.732、0.744，可用于进一步分析。描述性统计结果反映了受试者认为PB-IPA有助于提升知识和能力，并促成对跨专业合作的积极态度。
表2 描述性统计结果
本团队另一项研究从医生视角对本课程的效果进行了调查（Yang et al. 2021）。问卷采用李克特五点量表，发放19份，回收有效问卷17份，回收率89%。数据显示，医生对课程总体满意度高，认可课程在翻译的知识、能力、态度上的提升作用，肯定了通过翻译能够加深理解医学教育的概念、理论。
表3 针对医生的课程调查结果
3.2 开放性问题分析
学生问卷中包括两道开放性问题：跨专业合作翻译项目作为教学内容，有哪些优点？有哪些需要改进之处？按照问卷星显示的提交顺序，为受试学生从S1-S37逐一编号，将回答进行范畴化。而后就代表性观点进一步访谈学生，最后深入分析并提出解决方案。
3.2.1 优势分析
（1）依托项目优势：学生提及最多的是提升团队协作能力，认为依托翻译项目“有别于传统老师教授的方式”（S3），“积累丰富的医学翻译经验”（S2）。项目“具有时间紧、任务重、难度大的特点，能够在短时间内提升一系列的个人能力”（S3）。与以往译者应具备“自学能力”不同的是，学生提到“自觉学习”的概念（S12），即从任务指向型学习发展成为终身学习。因此，依托项目有助于进行窄口径特定知识集成，进而实现宽口径译者能力提升。
（2）PB-IPA的优势：PB-IPA为学生提供了向医生直接学习的机会，“获得第一手的医学知识和医学思维”（S16），“也能了解医生们的翻译意识”（S4），“体会到与专业领域的医者合作翻译所带来的问题和好处，为我们今后的跨领域合作打下基础”（S3），“更重要的是，能够学习到医生译者严谨的精神”（S22）。通过学习待译文本内容“意识到医疗伦理的重要性……懂得翻译不仅是处理文本，还要注重沟通方式，照顾医生与患者的心理”（S23）。
例如，翻译Twelve Tips For Just in Time Teaching of Communication Skills for Difficult Conversations in the Clinical Setting一文的过程中，学生不仅在翻译流程、知识背景、术语理解、中英表达习惯等方面与医生译文进行对比分析，还将讨论延伸至口译场景。在翻译教师的引导下，学生与医生就病危通知、安宁疗护、疾病终末期等临床困难情境下的医疗口译员沟通技巧进行了讨论，在伦理规范、保密义务、医译配合、跨文化协调，以及译员仪态、语气、表情管理等方面进行了跨专业对话。讨论内容照应到语言服务意识和职业道德的培养。
（3）学科交叉赋能：翻译学科与医学交叉为学习者赋能，不仅“任课老师及时为学生提供指导和解惑”（S18），也能“将医学知识与翻译能力有效结合了起来”（S23）。学生意识到，“对比医生译文，过程有趣，但也有危机感，医生翻译这么好，更要好好学了”（S33）。学生也能经常发现本组译文在语言表达、精确理解上优于医生译文之处，通过讨论还能让医生有所收获，增强了专业自信。
在与学生的进一步交流中，多名学生提及，自己认为较难的译文，医生能够很自然地用易懂的语言解释。学生根据医生叙述的内容，再“转译”成符合翻译标准、文体风格、排版规范的译本。说明医生、译者合作的过程中，本学科常识、专业知识、话语模式、实践经验、机构规范等，逐渐转移并内化成为对方的跨学科知识。知识在跨专业教学与合作翻译的微观空间中流动，参与各方形成了医译融合情境下的思维模式与问题解决方式。
3.2.2 不足与解决方案
在调查中，学生提出了改进意见，研究者也从这些反馈中发现了学习者在意识和行动上的困难所在。
（1）项目与课程融合度：项目时间紧、任务重与课时有限的现实需要调和。学生认为“课程内容难度高”（S7）、“术语多了接受不过来”（S10）。也出现个别“团队合作耗时费力”（S26）的现象。学生建议在正式翻译之前“增加文献导读”（S33）环节的比重，以更好地理解文章内容、价值和学习方向。
（2）跨专业教学难点：主要表现在学生与合作医生的磨合，以及对医生责任的认识上。学生希望“增加课下与医生的讨论机会”（S4），但是医生“平时工作非常忙，时间比较紧张”（S20）。同时还有对医生超预期的情况，如希望医生批改译文并给意见。应引导学生设身处地理解医生职业和责任，鼓励主动创造交流机会、提升沟通效率。指导学生合理预期医生的翻译水平、能力和角色，最大限度发挥双方合作效用。
（3）教学路径适应性：学习者意识和思想的转变，是能够适应新的教学方法的关键。项目进行的过程中，讲授式教学比例有序降低，个性化教学比例稳步上升，正式教学比例适当下降，非正式教学比例相应提高。但极少数同学起初较难接受个性化和非正式教学，不习惯去中心化的自主学习，期待小组中有“权威”领导。“虽然能够从同伴身上学习很多，但仍希望这些知识和经验由老师亲口讲出”（S35），说明了学生对于建构式学习的不安全感。
因此，可以通过提升学习者对于跨专业教学的准备度，促进合作并为进入专业领域做铺垫（Alruwaili et al. 2020: 3）。例如：下课前对重难点复盘以巩固当周所学；分组前推荐结伴策略，形成同侪互促；为学生建立多元求助渠道，增强与医生互动。翻译教师需全程跟进项目计划制定、课程设计、生医对接、报告主题探讨、翻译问题解答、小组合作困难调解等，以提升学习效果。
3.3 参与方互动关系分析
以往的合作教学中，教师出于教学目标、内容与形式需求，或由于课程的跨学科性质而进行合作（Braßler & Block 2017），但互动关系多见于教学者之间，目的是更好完成教学任务，而非实现学科融合。IPE强调教学者与学习者均来自不同专业背景，所有利益相关者，即翻译教师（译）、医生（医）、MTI学生（生）均存在互动关系，包括医译协同、师生互动、生生互动、生医互动，贯穿课前准备、课堂教学与讨论、课后指导与问题解答。本项目不同以往的关系则是医译协同和生医互动。
3.3.1 医译协同
翻译教师与本身为双角色译者的医生对课程设计、教学内容设定、待译项目文本选篇进行讨论，并以此制定项目计划。课堂上翻译教师与医生就翻译领域及医疗领域专业知识、医疗领域一线经验、医疗翻译实践进行对话，提出从自身视角出发的思考、讨论以进行跨领域知识生产。翻译教师同样对医生译文进行修改反馈。教师与医生实现了相互赋能。部分医生既是教学者又是学习者，具有双重角色，形成教学相长的局面。
3.3.2 师生互动
师生互动贯穿课程前中后各阶段，包括实践报告主题商定、翻译过程中各类问题解决方案思路指引；课上采用医学教育中常用于模拟教学的引导性反馈（debriefing）策略，由翻译教师和参与医生共同回应学生的分组实践报告；课后批改作业并与学生对话交流，针对具体译文进行反馈。整个过程需翻译教师把控指导程度，根据各组实际情况调节互动内容。
3.3.3 生生互动
主要体现在小组翻译与合作准备实践报告。由组长负责组内沟通及与老师、医生联络协调，属于项目经理角色。组内成员模拟实际项目，扮演译者、审校、格式与排版编辑等不同角色，同时需要提供问题解决方案，负责实践报告设计与剪裁。
3.3.4 生医互动
包括与同堂专家医生的互动，以及与负责同一篇译文的本组合作医生进行互动。课上学生有机会就专业知识向医生提问，医生也可以在学生报告后一起探讨，或表达与学生共同学习的心得体会。课后学生向本组合作医生咨询专业知识、程序，共同探讨译文。在此过程中，进一步促进跨专业理解。
4
结论与建议
吉本斯等在《知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学》中指出，当代社会中科学知识、社会知识和文化知识的生产方式均发生着根本性变化，从以单学科研究为主的模式1，向在应用情境中进行知识生产的模式2转变，目的是满足“专业化知识的利基市场增长的需要，这种知识通过对能力的创造性架构而获得，以便达到精细的客户需求”；模式2促成了跨学科性，带来了产学研结合的现实与必要，使得知识生产加速并由社会需求驱动，研究领域不断深化和分化，人文领域与科学领域也不断互相渗透（吉本斯等 2011: 59）。高端翻译人才培养“需要实现知识生产主体从同质到异质，知识生产方式从单学科到多领域深度协同，知识生产场域从学科化到情境化，质量控制从一元到多元的战略转型”（张爱玲、张乔 2023: 119）。
本研究认为，基于项目的跨专业路径适用于MTI专业领域翻译课程，以及部分本科高年级翻译课程。在课程内容设计上，翻译教师应与跨专业同堂专家充分挖掘项目材料中核心显性与隐性知识，注重其与翻译的知识相结合，并根据教学目标有机排列组合，使学生在项目中获得集中学习知识、提升能力的机会，而非零散的偶然所得。在教学活动安排上，应充分发挥跨领域专家优势，强化多方互动、学生与专家直接探讨对话，鼓励教学相长。在成效方面，本路径能够帮助学习者在知识、能力、态度上得到提升，积累学习成果，并对现实世界产生实际效应，各参与方均得到积极的学习体验与成效。医生全程参与了课程研发、讨论式教学、学习互动及课程改善，既是共同教学者，从跨专业视角亦是共同学习者。
研究也发现保证该路径的顺利实施需面对一定挑战，对此提出三点建议以建立稳固的跨专业合作机制。
一是建立跨学科团队。翻译是跨语言的知识加工、重构和再传播的文化行为和社会实践（杨枫 2021: 2）。建立由翻译教师和医务人员组成的跨学科团队，是确保待译文本的知识内容能够通过翻译的加工、重构进而准确再传播的基础。根据各课程开设单位的资源和实际需求，初期可将医疗人员的主要功能定位在讲授医学知识、程序、伦理，次要功能则是能与学生共同学习成长。过度追求医疗人员的学习者角色则可能增加跨学科团队组建的难度，徒增本路径的推广阻力。
二是依托产学研项目。翻译项目能够为教学提供源源不断的真实语料来源，而将研究设计贯穿于教学始终则有助于教学成果转化为科研成果，提升项目总体质量，并回馈于教学之中，形成良性循环。依托产学研项目还有利于保证跨专业参与者的稳定性，以确保翻译项目品质与教学质量。
三是构建教学支撑机制。首先，教学单位在行政上给予支持，鼓励多师同堂与专家进课堂。其次，增加学生接触行业的机会，了解专业领域真正需求，以引导学生主动学习其他学科知识，提升复合能力。此外，通过课内、课外的多轨支撑机制，确保跨专业教学长期稳定运行。
翻译学科的跨学科性源自于吸纳人文科学、社会科学和自然科学的思想、理论与方法论。在跨专业教学过程中，翻译教育不仅成功借鉴医学教育的理论与方法，而且翻译学科的理念与翻译实践的流程、技能已然跨出本学科，影响到医学教育。同时也是翻译教育和专业领域语言人才参与人类卫生健康共同体构建的切实行动。未来研究可据此探索翻译学科与其他专门领域的跨专业融合，以开拓翻译教育应迅速回应国家人才需求的路径。翻译教育者与研究者应当探索新型人才培养模式与有效教学方法，结合业界需求与使用情境，通过产学研用相结合，运用知识生产新模式为社会带来创新与改变。
本文原载于《当代外语研究》2024年第5期（2024年10月），文章转载已获作者同意。
--- 中大教务部 ---
编辑：钟婧妍
初审：王旭初 卢也晰
审核：张雁 董苑玫
审定发布：陈省平
