导读
广西师范大学教育学部教授
华东师范大学教育学部教授
澳门城市大学特聘教授
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教育评价改革是一个世界性、历史性和实践性难题，学校现代化作为教育现代化的重点领域，其评价同样绕不开这个难题。判断学校现代化发展水平高低或其在培育现代人方面的质量优劣，是学校现代化评价的重要任务，也影响着学校的发展方向。正如中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）所指出的那样，“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”。[1]要厘清学校现代化评价如何为学校现代化实践导引正确的方向，需要重新理解其内涵要义；要总结我国现代化开启以来，学校评价史上有哪些值得记取的经验、教训和启示，需要在我国学校评价演进脉络中去挖掘；要明晰在中国式现代化背景下，学校现代化评价何以推动基础教育的高质量发展，则需要从路径与策略上深入探寻。
在《现代汉语词典》中，“评价”一词意指“评定价值高低”，而价值是指客体属性对主体需求满足的程度。由此，学校评价可视为“对学校价值进行判断的过程”。[2]学校现代化评价涵盖学校育人活动的各个方面，涉及文化观念、治理体系、课程教学、师生发展以及条件装备和技术应用等多方面因素，反映学校在教育现代化进程中的状态、水平和成效。因而，明晰学校评价的现代化意蕴、要素及其结构，是强化学校现代化评价检测和推进功能的前提。
1. 学校评价的现代化意蕴
教育现代化是教育现代性持续不断增长的过程，其核心无疑是人的现代化（或人的现代性增长）。因此，中国式教育现代化不仅包含“科学、民主、法治”等经典现代化的价值追求，而且蕴含体现中国文化特质的“和谐”与“和平发展”等理念，还包括经现代性反思之后呼之欲出的“高质量”“高效率”“公平正义”及“可持续发展”等新的价值目标。这些均体现了现代化发展进程中的“主体性”和“价值理性”，但其实现需要条件、装备、技术等一系列代表工具理性的因素的加持和支撑。评价就意味着一种工具理性。我们需要警惕工具理性对价值理性的僭越或取代，换言之，要防止把成绩、升学率、重点率等检测评价手段当成目的本身。从文化结构意义上描述，学校现代化涵盖了精神观念层面的科学、民主、公平、高质量与可持续发展，制度层面的学校治理体系和治理能力现代化，以及器物和技术层面的现代化。精神观念层面之价值理性的实现，需要制度、技术层面之工具理性的支撑与保障，精神、制度和技术三个层面是相互支撑的，也是相互渗透的。
从功能角度出发，承载公平、公正、平等、多元等多种价值且具有情境性和多维性特征的高质量现代化学校并不是空中楼阁，它是在现有优质学校基础上现代性的不断生长，涉及教育理念、内容、方法、治理技术等多个维度的变革。在现代化评价导向之下，优质学校应摒弃传统的应试教育观念，树立以学生和学习为中心、促进师生现代人品质形成的现代教育理念，重视学生的个性化发展和多元化需求，以符合学生学习需求和学科要求的课程体系为依托，灵活运用多种教学方法，为学生提供多样化的学习机会和成长路径。学校应利用现代教育技术建设信息化和智能化平台，以展开与社区等外部环境的良性互动，追求高效能与教育公平，形成多主体参与的治理结构和良好的文化生态。
2. 学校现代化评价的内容与模式
学校现代化不是学校工作中某一个领域的现代化，它是全方位的现代化，因而，学校现代化所指向的内容也是全方位的。从文化圈层意义上看，学校现代化评价应该包括理念精神层面的现代化评价、制度或体制机制层面的现代化评价以及条件装备和技术层面的现代化评价。如果从学校日常活动的视角看，学校现代化评价应包括学校领导与管理（或学校内部治理）现代化评价、课程与教学现代化评价以及师生发展尤其是现代教师素养和学生现代人品格养成（亦即“人的现代化”）评价，还有学校文化（环境）现代化评价、学校标准化建设及智慧化校园建设评价、校家社协同共育过程及成效评价等内容。
针对不同的评价内容需要采用不同的评价模式。根据经济合作与发展组织（OECD）对学校发展的评价框架，2002年之前采用的是CIPP评价模式，即背景（Context）评价、投入（Input）评价、过程（Process)评价和产出（Product)评价。其中，从产出可以看到办学的效果，参照投入情况，可知其效率如何，欲知效率何来，则可观察其过程评价结果；而要判断学校办学质量水平的进步率，可以参照背景评价（从何种水平起步）。从这一分析逻辑可见，OECD模式实际上体现了鲜明的经济学色彩。2002年之后，OECD教育指标基本框架逐渐演变为“产出-投入-机会-过程”这一新的形态。将原来的“背景”这一表述改为“机会”，更带有强调起点公平的意味。
20世纪80年代问世的第四代教育评价理论认为，评价本质上是一种心理建构。他们强调价值多元性，提倡在评价中充分听取不同方面的意见。由此评价方不再是“俯视”受评价方的高高在上的存在，双方处于平等的地位，通过评价过程的协商对话来达成共识，其典型的评价模式就是由斯塔克（R.E.Stake）提出的“应答”模式。在应答模式中，评价者不需要事先确立目标，而是要充分了解相关人员（包括受评价方人员）提出的问题，并通过搜集有关信息对问题做出应答。在学校现代化评价过程中，采用应答模式是十分必要的，这除了充分尊重受评方的立场和意见，还能够将评价过程变成一种意义建构的过程。
3.“以评促建”：以目标效价和自我效能感唤起学校发展动力
“以评促建”何以成立？其奥秘在于人们对发展目标或评价指标中所蕴含价值的期待。弗鲁姆（Victor H．Vroom）提出的期望理论用M=V×E（激励力量=目标效价×期望值）公式来表达，以说明人们对某一行为产生动机需要其满足个体对目标中所含价值的期待，即对目标效价和目标实现可能性的主观判断。在学校现代化评价中，期望值是个体对实现目标可能性的主观判断，只有当学校现代化发展目标中包含每一个利益相关者所期待且可能实现的价值时，它才具有激励每一个个体为之奋斗的吸引力或推动力。目标效价是指目标达成后对个体所带来的价值或满足感的程度，它涉及个人对目标重要性的认知，以及目标实现后所能带来的正面影响（如奖励、认可、成就感等）。这意味着学校在制定发展目标时不仅要基于自身的前置发展条件，还应充分寻求社会、师生、家长等多方价值追求的最大公约数。只有各个主体对教育活动目的与过程具备较高的认可度和自我效能感，才能将蕴藏于心的教育观念外化为达成目标的行动。
在此基础上，以科学合理、刚柔兼济且具有良好操作性的评价指标承载符合人民美好愿望的行动目标，以科学循证的评价方式、有效可行的评价工具、多元协商的评价主体等评价要素进行系统协同“辨证施治”，尚能充分发挥学校评价“以评促建”的价值。
根据马克思主义基本观点，教育的社会属性决定了其发展必然受政治经济环境的制约和影响。历史制度主义研究者提出，时间轴中“相对”较短的时期内，行为者的选择影响最终结果的可能性得到大幅提高的事件或者政策被称为关键节点，以此来划分历史阶段。[3]新中国成立后的1949年至1977年，教育评价（包括学校评价）尚未进入实践探索或理论研究的视野，政策文件中也无特定要求。我国当前的学校评价体系是在拨乱反正与改革开放的历史进程中逐步建立并发展起来的。[4]下面根据我国学校教育评价相关重大政策文件及其背景分析，并结合有关学术研究，对改革开放以来我国学校评价的发展历程进行简要梳理和评论。
1. 关注数量与速度的“效率取向评价”（1978-1996年）
改革开放之初，在邓小平同志主持下，我国迅速开启了四个现代化建设。教育战线恢复高考、恢复重点学校制度、恢复研究机构和高等学校的专业职称评定（一般称“三个恢复”），从而使基础教育开始走向正轨。1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，要为九十年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。
这一时期我国市场经济快速发展，为应对社会对人才的紧迫需求，学校教育选择了高数量、高速度的发展方式，表现出“效率优先”特征。“突出重点，注重可操作性，力求简便易行”“提高效率”等表述频频出现在政策文件中。在此背景下，学生成绩、升学率成为学校评价的关键指标，“重点校”“示范校”成为人们心目中的优质学校。教育评价以规范管理为主要目的，侧重于人才选拔与甄别，以学生学业成绩对学校进行评优、排名，方式为结果性评价，功利色彩浓厚。[5]评价主体以学校自评和上级督导为主，形式化、表面化问题突出。[6]
这一时期，一些国内学者引进或介绍了日本、美国、苏联等国家在教育评价以及学校效能评价和学校工作单项或综合评价等方面的理论与实践，也开始尝试进行一些本土化探索。在中国知网可查询到的1982-1996年间发表的相关文献仅50余篇。
2. 关注质量提升的“素质取向评价”（1997-2009年）
伴随经济的飞速发展和学校规模、数量的快速增长，人民对学校办学质量的要求进一步凸显，“质量”“素质教育”等成为这一时期学校评价的核心词汇，评价重心从关注学校成绩、升学率等开始力求转向“以学生为本”，综合性评价体系逐渐形成。1997年，修订后的《普通中小学校督导评估工作指导纲要》要求“建立全面、科学地评估学校办学水平的机制”。[7]1999年，中共中央、国务院印发《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，“建立符合素质教育要求的对学校、教师和学生的评价机制。地方各级人民政府不得下达升学指标，不得以升学率作为评价学校工作的标准。鼓励社会各界、家长和学生以适当方式参与对学校工作的评价”。这带来了新世纪学校教育重素质、重质量的评价转向，也意味着学校评价从散在走向体系的开始。[8]2002年，教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》明确提出建立学校评价体系，并要求关注学生、学校、教师的个体差异需求，学校以自评为主，政府、家长、社区等共同参与，学校评价的范围以及评价主体进一步扩大。[9]2007年发布的《教育部关于中小学校检查、评估工作的意见》再次强调以学校自检、自评为主，学校评价自主权进一步扩大。[10]
这一时期，学校评价以政府宏观引导下的学校组织为主，评价主体日趋多元，评价范围进一步扩大，评价内容更加丰富，从关注群体开始转向关注个体，注重评价的“改进”功能，以过程性评价为主的多元评价得以推广。总之，学校评价工作更加科学、合理，且逐步走向系统化，但在实践层面仍面临一些难以落实的挑战。[11]
学术研究上，关于学校评价、发展性评价、教师评价等的研究数量有所上升，围绕素质教育及学校内涵式发展而开展学校评价的取向也更为明确。过程性评价、自组织理论、第四代教育评价理论等新视角被引入我国学校评价，自然科学、管理学等学科的理论也开始应用于学校评价，学校效能评价、学校自我评价等被持续关注。虽未明确提及现代化，但有关研究也开始逐渐涉及主体、效能、发展、多元等相关元素或议题。
3. 关注多元、优质与均衡的“公平取向评价”（2010年至今）
从“学有所教”到“学有优教”，我国基础教育发展跃上新的台阶，“教育高质量发展”“教育强国建设”“推进教育现代化”等成为新的教育发展战略主题。基于义务教育学校“优质均衡”和普通高中“多样化发展”的价值新取向，学校评价进入促进学校教育内涵式发展新阶段。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）《中国教育现代化2035》等文件明确提出提升教育质量和建设高质量教育体系的目标。同时，教育部《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》《义务教育质量评价指南》等文件明确了摒弃单纯以升学率作为学校评价标准，转向注重学生全面发展的价值导向。此外，教育部《关于深入推进教育管办评分离 促进政府职能转变的若干意见》（2015年），中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化教育体制机制改革的意见》（2017年），教育部等八部委《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》（2020年）等文件要求激发学校办学活力，“建立健全以发展素质教育为导向的学校办学质量评价体系，强化过程性和发展性评价，更加注重评价学校提高办学质量的实际成效”，积极发挥第三方评价主体在教育评价中的重要作用。这些政策文件有力促进了多元评价格局的形成。2020年印发的《总体方案》要求坚持把立德树人成效作为根本标准，加快完善各级各类学校评价标准，并明确了各级各类学校评价的重点。2021年颁布的《义务教育质量评价指南》制定了学校评价内容框架，强调从课程教学、教师发展、学生发展等方面评价学校办学质量。教育部等三部委于2023年出台的《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》聚焦基础教育领域的重难点问题，以扩优提质为抓手，依托学校教育这个主阵地确定了优质均衡发展的目标向度、主体责任和重点任务，并要求推进质量评价改革。这对落实学前教育、义务教育、普通高中及特殊教育质量评价指南，建设学校质量自评系统，推动学校和幼儿园对标研判、依标整改，增强评价的真实性、科学性、有效性，都将起到积极的推动作用。
这一时期关于学校评价的研究与探索在量上有极大的增长，除了继续关注发展性的学校评价、教师评价和学生评价，还充实了增值性评价、绩效评价和综合评价，更加重视科学、规范的现代化评价指标研制和整体性的评价体系构建，以及旨在提高评价效率和公平性的信息化评价手段。强调评价主体、评价内容及评价方法多元化的多元评价应用成为学校现代化评价的特征。
据查询中国知网可知，学校评价与现代化的关联性研究始于2004年，在2020年达到峰值。上述学校评价发展历程中对效能、公平、学校治理以及教师和学生成长的关注，均已涉及学校现代化领域。其中，华东师范大学学术团队依托教育部人文社会科学重点研究基地重大项目，系统探索中国学校现代化标准和指标研制并进行了学校和区域范围的试验，具体标准和指标涉及公平与效能、赋权与生态以及优质状态的整体呈现，已有多篇相关成果公开发表。
推进学校现代化评价的策略方式多样，这里择其要者展开阐述。
1. 价值导引下的“扩优提质”
《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》的关键词是“扩优提质”，表明我国学校教育发展正处于优质教育仍不充分的关口，亟待通过扩优提质更好地满足人民群众对优质教育资源的需求，以“新优质学校”扩容的方式，不挑选生源、不集聚资源、不争抢排名，一心一意办“老百姓家门口的好学校”。这也彰显了“优质且均衡”的价值目标，因而更加需要以体系化的质量评价推动现代化学校建设，真正发挥出学校评价“以评促建”的作用。
为此，我们需要开展如下三方面探索。一是将优质均衡的理念凝聚于评价指标及其体系之中，为学校的转型发展提供可靠的价值尺度，发挥评价的价值导向作用，调节学校教育中人与人之间、人与社会之间的关系，协调各方利益，实现公平与质量。同时还要深刻理解“高质量发展”的内在意蕴，鼓励学校通过优化要素、关系及结构，努力提高“全要素生产率”，达到“整体大于部分之和”的效应，真正体现“质量第一，效益优先”的现代学校发展取向。二是从制度层面为现代化学校建设探寻合理的运行机制。目前，多地建立了省市级学校教育质量监测评估机制，或以学校发展规划为载体的协商式发展性督导评估机制等，这些都值得继续深入探索。同时还要选择合理适切的评价模式，摆正评价方与受评方之间的关系，使双方基于平等对话协商达成共识，将评价过程变成共同研讨、促进建设的过程。三是充分利用大数据和生成式人工智能等技术开发新的评价工具，使先进的评价理念得以落实到位。由此，从精神、制度和器物三个层面整体构建旨在扩优提质的学校现代化评价体系。
2. 指标优化中的“刚柔相济”
刚性指标反映出标准、要求和规范的强制性与严肃性，其刚性体现在对评价客体的约束力和权威性中。而柔性指标则体现为模糊性、流动性甚至不可捉摸的特征，可以充分考虑不同教育主体的价值诉求，为学校现代化发展提供价值理性尺度。
在学校现代化评价中，有一部分评价指标是可测量可量化的，如基于赋权理念的分权、放权、监权等是可以作为刚性指标的，器物层面的硬件配置、师生配比等要求更是可以量化的；但也有一部分重要指标是难以量化的，如民主、公平、生态、办学理念、文化氛围等。对此，假以时日或许可以在技术上取得突破，但现代化学校建设的这些价值导向不能被动等待技术突破之后再立为指标，当前要发挥其导向作用，可先以柔性指标的方式呈现。
刚性指标与柔性指标何以“相济”？一是可测的指标与难测却必要的指标兼有，且保持一个合理的比例；二是定性指标与定量指标结合，具体根据所测对象的性质而定；三是约束性指标与期望性指标兼顾，前者确立基础或底线，后者作为一种激励。刚柔相济，旨在处理好“质量标准”与“文化适应”之间的关系，[12]实现评价过程中的文化理解与意义建构。
3. 自主选择下的“各美其美”
多样化、特色化办学是我国教育改革的重要方向，旨在打破“千校一面”的办学格局，激发学校办学活力，满足学生多元化、个性化的发展需求。《中国教育改革和发展纲要》《教育规划纲要》《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》以及党的二十大报告等重大文件中都对多样化、特色化办学有过明确指示。基于个性化多样化的和谐统一、兼容并包，本就是学校现代化应有之义，当前我国各地学校在文化特色和办学定位等方面的探索精彩纷呈，学校评价指标制定时也应对此给予充分考虑。
在学校现代化评价中，自主选择下的特色化发展旨在通过给出体现共性要求的必选评价指标和体现个性、可供选择的自选指标，充分发挥评价的办学导向作用，以适应和推动学校的差异化发展，形成“各美其美”的办学风格和特色。自选指标可能涉及学校的特色课程、项目、活动等方面，反映学校的办学定位、实际需求和优势特色。这样的评价指标不仅能够强化学校的特色化发展，也能有力地促进学校治理的现代化。学校评价与学校治理具有内在的逻辑关联，即评价需要治理的眼光，治理亦需要评价的视角。[13]
参考文献：
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文章来源：
《中小学管理》2024年第11期 · 本刊视点
文章编辑：黄子珂
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