现在的年轻人还有“深度阅读”的能力吗？

徐贲，1950年生，苏州人，现为美国加州圣玛丽学院英文系教授、复旦大学社科高研院兼职教授。研究领域包括启蒙思想、公共生活、知识分子、权力与群众的关系等，出版有《在傻子和英雄之间：群众社会的两张面孔》《通往尊严的公共生活》《知识分子和公共政治》等著述。

解码并不意味着理解。即使一名阅读者理解内容里是许多事实，但是这一阶段的目标更为深远：增进理解字词各类用法的应用能力，如反讽、语态、隐喻与观点表达，这些都已经超越了对字面意思的理解。随着阅读的需要不断增加加，好的阅读者发展出比喻与反讽等语言知识，会帮助他们在文本中发现新的意义，促使他们超越文字本身来理解。

明白了目前阅读脑所具有的巨大的知识方面的变化能力之后，我们就会领悟到，不加深思地转化为数码阅读脑会使我们失去什么。这本书的目的是使我们深入思考一些问题，比如我们希望成为什么样的阅读者，我们希望自己的孩子拥有怎样的脑发育过程，以使他们在面对数码媒体的大量信息时，能发挥作为阅读者、思考者和学习者的最大潜能。

沃尔夫指出，数码时代不得不面对的问题是：

年轻的阅读者会面对网络中铺天盖地的信息，这些信息会占用他们有限的注意广度。这样的年轻阅读者在阅读书本时，在需要非常深入地理解所阅读的内容时，会完全专注吗？或者说，我们是不是在无意中创造了只有‘连续的部分注意力’的年轻人，他们集中注意力和深入到书本表层意义之下的能力的发展方式，再也不会与我们老一辈相同？尤其需要注意的是，苏格拉底曾担心，貌似会永久存在的书本会让年轻人在开始阅读前就以为自己知道书本内容的精髓了。

在开始深层阅读前或在初步阅读之后，就以为自己知道阅读文本的内容，这是一种解码式的表层阅读，在今天的数码信息时代，这种解码式的表层阅读可以方便地从网络上获取未加甄别的信息，成为沃尔夫所说的那种典型的“数码阅读脑”。批判性思考的深层阅读（“阅读脑”）与各种各样的浅层或被动阅读有着不同的目的和方式，明了这两者之间的差异对于我们抵御各种形式的思想控制有着重要的现实意义，也让我们从一个新的角度认识到，为什么以前的一些大众“扫盲”和“学文化”实际上是思想奴役而非思想解放的工具。

在数码时代，许多人因为习惯于浅层阅读或者只能作浅层阅读，他们的认知能力发展受到严重的阻碍。这种作用在刚开始学习阅读的学童身上就已经开始显现了，这对整个社会来说都可能是一种未来国民思考能力和国民整体文化的危机。对此，沃尔夫表示了极大的忧虑：

我们集中注意力的能力也在发生变化。当我们的下一代学习阅读的时候，这些适应了数字阅读的孩子会有耐心来广泛阅读和学习早期文化中的书籍吗？可能性微乎其微，数字媒体，以及快速变化的、使注意力不断移动的吸引物不会提高阅读能力。当注意力的持续时间本身还处在它的发展阶段时，比如对每一个孩子来说，屏幕上出现的每一个新的刺激都太有吸引力了，没法不去注意。年轻的阅读者会跟着快速地转移注意力，既没有几毫秒的时间也没有动力停下来，认真思考他们刚刚看到的东西。确实，每一次进化都促使我们能够反射性地从一个刺激更快地移动到另一个刺激，而数字世界放大了这种内在的倾向。

正因为如此，呼吁和强调学校教育应该重视发展学生的深层阅读，有着很迫切的现实意义。深层阅读与批判性思考是相辅相成的，它的特质在于对想法与信念做细致的分析与评判，借由拒绝不恰当的想法，让我们更加接近真理与真相——发现或接近真理与真相（truth）是批判思考的目标，因此，批判思考与欺骗、愚弄、宣传洗脑、轻信、迷信、盲目崇拜、奴性服从是根本对立的，这也是批判性思考的社会和政治意义所在。在民主法治的社会里，批判性思考是公民们必须具备的根本素质。在课堂里，或在社会中，批判性思考的主要目的都是在于尽可能求得最理性、客观的判断；另一方面，也帮助我们建立严谨而扎实的推理结构，更容易令他人理解与认同，这是任何一个自由、平等社会中公共交流的根本要求。

在中国，大学教育提倡“批判性思考”有来自不同方面阻力，一方面，它有观念上的阻力，因为它的自由、独立批判思考不符合一些现有的思想教育教条和禁锢。另一方面，它有实践上的限制，因为中国式的教育大多靠知识灌输，缺乏有效批判性思考教育所需要的体制性传统和资源，包括教师和教材。而且，无论是在高校内还是社会上，由于过去“文革”或其他“大批判”的经验，许多人误以为批判性思考就是攻击和声讨他人，纯粹是负面性思考，不仅缺乏建设性，而且经常是粗鲁无礼、故意挑刺、不怀好意、狂妄自大的。这样的先入之见增加了教育工作者为批判性思考“正名”的困难程度。

要为批判性思考正名，就必须强调，批判性思考的目的不是挑错、抹黑或声讨，而是培养人的自由和独立的智识能力。批判思考的智识教育与单纯的知识灌输之间，是授人以渔和授人以鱼的区别。批判思考要给学生的不是现成的知识，而是核查知识可靠性和真实性的能力和方法。这样的智识能力，就其“智识”目标而言，是求真实而拒绝虚假、开放思想而不封闭保守、分析辨别而不简单笼统、全面而不偏执、自信而不盲从、好学而不僵化、审慎而不武断；就其“能力”而言，包括解释、分析、评估、推论、说明和自我审视。它的训练途径和学习成效都与深层阅读有所关联。

从深层阅读与批判性思考的关系来看，深层阅读就是超越字面意义的阅读，不要读到什么就信以为真，不要浅尝辄止、囫囵吞枣，更不要人云亦云、随声附和。深层阅读是可以通过由浅入深的具体教育课程来培养的，例如，美国中学英文课上的阅读和写作有“分析性思考”的内容，进大学必须参加SAT考试，其语言部分的“分析性思考”比“词汇”更加重要。以此为基础，大学里设置了“说服和辩论”（也就是公共说理）的人文教育课程，要求学生们通过学习仔细阅读和批判思考识别说理谬误和欺骗宣传。说理的谬误和欺骗误导都是藏在文字的表层下面的，不深入发现便就无法察觉，而无法察觉就容易被它误导或蒙骗。

深层阅读不只关乎学生的知识和认知能力，而且更关乎国民担负公民责任和行使公民权利的能力。对一个学生来说，他的思考、判断和以此为根基的综合学习，乃至学术能力，可以说都决定于他的深层阅读能力。对一个公民来说，他是否能有效地运用自己的知情权，把握事情的真相，也在很大程度上取决于他的深度阅读能力。联合国前秘书长科菲·安南说，“知识就是力量，信息就是解放。……对每一个社会和每一个家庭都是这样”。然而，重要的不仅仅是获取现成的信息，而是对所有的社会和政治信息有所深层的思考、分析和判断。只有经过这样甄别的信息，才有可能成为一种力量和一种解放。

第二个是大学文学课上的两种高级阅读——“流畅级”和“专家级”阅读——的例子。这两种比较高级的阅读都是大学生们可以学习和做到的深层阅读，但并不相同。大学生在文学课堂上阅读莎士比亚的《裘力斯·凯撒》，可以只是了解剧中的故事人物和情节，或者连带一些与之有关的罗马历史。这只是“解码级阅”，比萌芽级和初级阅读的程度要高一些，对许多阅读原著的英语系学生来说，已经是不容易的了，但还不是深层阅读的“流畅级”和“专家级”阅读。那么，“流畅级”和“专家级”阅读会是怎样的阅读呢？不妨举例说明。

例如“流畅级”的阅读会读出这个被称为莎士比亚“最理性戏剧”背面的非理性，并看到理性与非理性区别的暧昧和不确定。这就是文学研究中所说的“含混复义”“歧义”（ambiguity）。正如David G. Brooks在“Ambiguity, the Literary, and Close Reading”一文中所论述的，“复义”或“歧义”是积极阅读的结果，是在阅读过程中“一层一层剥去但凭常识的设想”（commonsensical assumptions），达到的一个并非是真理终点的意义中途站。“一层一层剥去”也就是越来越深入，同样，只有通过“细读”才能读出作品中的“复义”和“歧义”，而细读正是学校教育非常重视的一种深度阅读，许多文学课都会介绍新批评的细读。

新批评文学理论家理查兹（I. A. Richards）在《实用批评》（Practical Criticism，1929）里提出诗的四个意义：意识、情感、语气、意向，好诗的结构具有张力，语言充满反讽、悖论、含混，唯有透过细读才能真正深读一首诗。理查兹的学生燕卜荪（William Empson）著有《七种类型的含混》（Seven Types of Ambiguity，1930）更是详细挖掘了诗歌的语言内涵，提出了诗歌的七种歧义性。这样的阅读当然比表层意义的阅读更不容易，更需要学习，也能获得更加丰富的意义。

《凯撒》展现的是古罗马高贵的理性——简洁明了的语言、极少修饰的风格、公共政治家人物、决定罗马帝国命运的事件和行为，所有这些都使《凯撒》成为莎剧中最具理性色彩的作品。即使在最激动人心的高潮时刻，人物说话也都极少使用修辞手段，而是运用一种与他们公共身份相符的、坚定说服的语言。凯撒体现的就是这样一种罗马式的坚定理性，在全剧中，他只有130行台词，但气宇轩昂、庄严大度、沉着果断，有着超人的威严。布鲁特斯以同样的决断和有节制的态度表明他的决心。他拒绝凯歇斯（Cassius）让阴谋参与者以宣誓表示决心，他的演说展现的是正大堂皇和光明磊落的果断睿智。

布鲁特斯的妻子鲍西娅（Portia）的说话方式更加严肃，但同样地明快而有决断。人物说话常常以第三人称来说自己和听话的对方，保持一种最大的客观效果。人物的姓名不只是指个人，而且更是指这些个人所坚持和代表的理念。一个人的名字代表的是一种只有他或是唯有他才能特别代表的原则和价值。布鲁特斯、鲍西娅、凯歇斯，叫这样一个名字是一种荣誉，叫这样一个名字就必须对得起这个名字。这个名字所包含的正直人品和高贵应该是人所共见的。这样的人物对公众拥有一种普通人没有的透明度，他们在自己心目中的形象应当永远与在公众眼里的相一致。

但是，《凯撒》背后隐藏着令人不安的非理性，造成了它特有的“反讽”效果——读出反讽、象征、比喻、张力等等都是文学课上“流畅级”阅读的教学内容。《凯撒》是文学，不是历史，是一个用艺术来表现的“剧”。知道文学不是历史事件的如实再现，而是一种创造，这也是流畅级阅读的学习内容。《凯撒》中的非理智往往深藏在人物内心，与他们的公开行为形成了反讽性质的对比，例如，布鲁特斯在剧中的著名独白中表明自己的决断（“只有叫凯撒死这一个办法”），显示出他“自己对他并没有私怨，只是为了大众的利益”。（II, i，10-12）这样的决断和无畏必须摆脱“恐惧”的非理性情绪干扰。

但是，流畅级的读者同时可以发现，布鲁特斯听从凯歇斯的劝说，并没有察觉凯歇斯的巧妙奉承在自己身上悄悄发生作用。而且，在腓利比（Phillipi）战役的前夕，布鲁特斯变得焦躁易怒，对忠心耿耿的凯歇斯显出一副趾高气扬的样子，显示他的内心难以遏制的焦虑和不安。

布鲁特斯怒斥凯歇斯以不当手段筹款，坚持要惩罚那位帮他筹款的朋友，他那种夸张、过分的愤怒也许是他自己良心不安的心理投射，这才把自己接受筹款的道德过失推卸到筹款人身上。布鲁特斯谋害凯撒，无论他的动机多么高贵，在私人情谊上都构成了一种背叛，安东尼指责布鲁特斯，击中他的心理要害，这使得他更渴望与安东尼决一死战，以致在战略上乱了方寸，更加糟糕的是，就算凯歇斯向他提出正确建议，他也不予接受。他拒绝凯歇斯的军事提议，坚持要渡过达达尼尔海峡（Dordanelles），到马其顿去在腓利比迎战安东尼和屋大维，埋下了失败的恶果。因此可以说，布鲁特的失败与其说是因为战略决策错误，还不如说是因为他在作出战略决策之前，早已乱了心智。

《凯撒》一剧的专家级阅读会更多地思考这个剧与一些人们至今仍在思考的问题的关系，如信任与背叛、革命与弑君、秩序-谋杀-报复、人算和天算。文学批评家弗莱（Northrop Frye）指出，莎士比亚有三个“社会悲剧”：《凯撒》、《麦克佩斯》和《哈姆雷特》。这三个剧都具有三种类似的人物。第一种是代表“秩序”的角色：他们分别是《凯撒》中的凯撒、《麦克佩斯》中的邓肯、《哈姆雷特》中哈姆雷特的父亲。第二种是“反叛”的角色，秩序角色被反叛角色所杀害，这三个剧中的反叛角色分别是布鲁特斯、麦克佩斯、克劳蒂斯（Claudius）。第三种是“复仇”的角色，他们为被杀害者复仇，并成为谋杀罪行的“报应”，他们分别是安东尼和屋大维、马尔康（Malcolm）和麦克特夫（Macduff）、哈姆雷特。