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基础教育教学改革的推进现状与逻辑主旨
——基于第二届国家级教学成果奖的分析
肖龙，涂艳国
华中师范大学教育学院
摘要：以第二届基础教育国家级教学成果奖获奖成果为研究对象, 对获奖成果的热点领域进行统计分析, 结果表明, 教育教学综合改革、课程与教学改革、教师专业发展改革、教育信息化与学生学习变革等成为基础教育教学改革的热点与前沿领域。从聚焦区域质量均衡与提升、注重学校特色化发展以及关注学生自由全面发展等改革的内在特点揭示出当前我国基础教育教学改革整体上遵循公平与质量并重的逻辑主旨。理性审视获奖成果及其背后的改革实践, 未来还需处理好教学改革的理论、模式与学科泛化等问题。关键词：基础教育教学改革; 国家级教学成果奖; 质量均衡; 公平与质量; 学校特色; 学生全面发展基础教育国家级教学成果奖是基础教育领域内由政府设立的最高级别的业务类奖励。该奖项通过对“反映教育教学规律, 具有独创性、新颖性、实用性, 对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案”[1]的奖励与推广, 引导一线教师参与教学研究与实验, 以推动我国基础教育教学的改革与创新。基础教育国家级教学成果奖在一定程度上反映了我国基础教育教学改革与实践的热点、前沿与趋势, 因而, 分析这些获奖成果有利于从整体上把握我国基础教育教学的发展现状。本研究基于2018年教育部公示的《2018年基础教育国家级教学成果奖拟授奖名单》, 对452项获奖成果进行了内容分析, 以期揭示我国基础教育教学改革的现状, 总结经验, 发现问题, 引导我国基础教育教学改革不断走向深化。
一、内容扫描:基础教育教学改革的推进现状
本研究运用分析归纳法, 将获奖成果名称拆分为若干关键词, 借鉴《教育部关于开展2018年国家级教学成果奖评审工作的通知》《2018年基础教育国家级教学成果奖申报表》中的分类, 经过多次分析、归纳与修正, 最终将获奖成果分为教育教学综合改革、教学改革、课程改革、教师专业发展、教育信息化、学生学习变革、评价改革、资源建设、德育、心理健康教育以及其他等11类, 每一类获奖成果的数量见图1。通过对各类成果内容的分析, 可以初步窥探出我国基础教育教学改革的热点、前沿及趋势。
(一) 以教育教学综合改革为重点
“教育教学综合改革”类获奖成果是本届基础教育教学成果奖中最为热门的领域。本研究通过分析归纳, 将“教育教学综合改革”类成果按数量高低分为“育人模式改革”“人才培养改革”“学科教育变革”“教育质量均衡与提升”“传统文化教育探索”“区域院校合作”等6类 (见表1) , 可以看出, “教育教学综合改革”更为关注基础教育教学的系统性改革。首先, 从内部系统变革来看, “育人模式改革”“人才培养改革”“学科教育变革”等体现了基础教育教学的内部系统变革。例如, 获得一等奖的“成至教育:小学立德树人的校本实践”, 立德树人模式的改革固然离不开教学, 但仅靠狭义的课堂教学终究无法达成立德树人的目标, 还需要先进的教育理论、民主的教育制度以及优质教育资源的系统支撑。其次, 从外部系统改革来看, 基础教育教学改革的推进离不开中观层面的学校变革、区域院校合作以及宏观层面的基础教育均衡化、教育质量提升等方面的支持。例如, 获得一等奖的“北京市融合教育支持体系建设与实践创新”的成功经验是, 融合教育支持体系需在区域内政府、学校、家庭、非政府组织、社区等社会各界提供相关的物质、制度与文化资源的基础上才能得到有效建设与运行。总体而言, 无论是内部系统变革抑或外部系统变革, “教育教学综合改革”都揭示出了当前改革的综合性、复杂性与系统性等特点, 这也是“教育教学综合改革”能够成为当前基础教育教学改革重点领域的关键原因。
(二) 以课程与教学改革为核心
教学改革呈现出以教育理念支持下的教学模式探索为主题的热点领域。例如, 获得一等奖的“尊重学生个性潜能差异的学与教的变革———30年的持续跟踪研究与实践”提出, 尊重学生个性潜能差异成为其教学改革的理念支撑, 理念指导下的一系列教学方法和教学组织形式则构成了其特色化的教学模式。又如, 获得一等奖的“中小学数学‘情境—问题’教学30年实践探索与理论建构”等, 更为显性地突出了其特色化教学理念支持下的“情境—问题”教学模式。如果从教学内容的视角来看, 阅读教学成为当前基础教育教学改革关注的重点, 获奖成果中出现了诸如“深度阅读”“一体化阅读”“研究性阅读”等多样化的阅读教学模式。课程改革呈现以课程建设、实施与评价为主题的热点领域。首先, 课程建设主要包括课程建构与课程开发两个方面。课程建构主要是指围绕某一教育理念或主题系统化重构教学目标、课程标准、教学实施建议以及评价标准等, 以形成适合于该主题、满足学生多样化需求的新课程。具体获奖成果如获得一等奖的“基于项目式学习的课程建构与实施”“国家课程改革背景下学校课程发展模式的建构与实践”等。从获奖数量上来看, 课程开发尤其是校本课程开发方面的成果数量较多。其次, 课程实施与评价研究主要包括课程实施经验的总结以及课程评价等相互联系的两部分。课程实施作为承载着先进教育理念的课程在复杂的现实环境中经受检验的过程, 也是课程本身不断得到完善的关键环节, 因而总结、反思并完善课程本身及其实施方式, 对于课程改革来说至关重要。本届教学成果奖的特等奖之一“走向世界的中国数学教育———义务教育阶段数学课程改革的上海经验”就是秉承着这种改革路径不断完善其数学教育的实践探索, 并产生了一定的国际影响力。当然, 课程实施经验的总结与反思离不开课程评价的介入, 课程评价贯穿于课程设计到实施的全过程, 指引着课程改革的不断深入。具体成果如获得特等奖的“基于学科育人功能的课程综合化实施与评价”。
(三) 以教师专业发展改革为关键
毋庸置疑, 教师作为教学活动的主体之一, 对于整个教学活动的开展具有关键作用。基础教育教学改革无法脱离教师的专业发展, 因为从某种程度上看, “教师专业发展就是教师专业实践的改善”[2]。所以, 反过来看, 教学改革也一定需要教师专业实践的改善, 即教师专业发展的支撑。基于此, 本届教学成果奖共评选出多项关于教师专业发展的教学成果, 这其中既有基于教师学习共同体的教师间合作互助的教师专业发展, 如获得一等奖的“中小幼名优教师学习与发展双向互助合作模式”等, 也有基于中小学校本教研活动的教师专业发展, 如“五位一体校本教研模式的探索与研究”“‘互联网+教研’的研究与实验”等, 也有专门探讨中小学校长和班主任专业发展的成果, 如“班主任专业成长的实证研究及培育”等, 这些成果从多角度展现了当前基础教育领域的教师专业发展探索。
(四) 以教育信息化与学生学习变革为前沿
教育信息化与学生学习变革作为教育理论研究领域的新潮也逐渐渗透到教学实践中。首先, 教育信息化类的教学成果多为信息技术与教学的互动融合实践。信息技术与教育教学的联姻不仅极大地丰富了教学内容、拓展了教学空间, 还在一定程度上改变了原有的教学形态。本届教学成果奖对教育信息化的关注也多从信息技术与教学融合促进学生自主化、多样化发展的角度展开, 如“运用移动互联技术, 促进学生主动学习自主成功———成功教育的新进展”等。此外, 教育大数据对教育教学的系统化变革也成为基础教育教学改革关注的热点。其次, 凸显学生主体作用的学生学习变革也成为了基础教育教学改革与实践的前沿热点。近年来, 学习的边界和内涵不断得到拓展, 学界从关注教师的教转为关注学生的学, 学习研究成为教育理论研究的新趋势。同样, 在基础教育一线实践中, 学生的学习变革同样受到关注, 出现了多样化学习理念与模式, 诸如本届获奖成果中的“项目式学习”“体验学习”“探究性学习”“自主学习”等。![]()
二、公平与质量并重:基础教育教学改革的逻辑主旨
从整体上审视这些获奖成果, 可以发现, 无论是教育教学综合改革、课程与教学变革抑或对学生学习和信息技术融入的关注, 都内在地蕴含了公平与质量并重的改革逻辑主旨。公平与质量并重的本质是强调从区域和学校层面提高教育质量, 注重特色发展, 实现差异均衡;其深层含义是让学生选择“适合的教育”, 促进学生自由而全面地发展。
(一) 区域层面:聚焦质量均衡与提升
提升教育质量从某种意义上看也是促进教育公平的一种手段, 因为教育质量内涵的不断深化要求“衡量质量的因素主要是看它是否公平地促进了学生的全面发展和个性发展”[3]。所以, 当下多数的教育教学改革活动不仅是一种提升质量的活动, 同时也是促进教育公平的活动。基于这种新型的公平与质量观审视本届教学成果奖背后的教学改革, 可以窥探出区域层面的基础教育教学改革始终是围绕教育公平与质量并重这一逻辑主旨展开的。首先, 基础教育教学改革聚焦质量均衡与提升的特点在诸多改革成果上得到了直接体现。具体而言, 区域内多元组织之间的协同合作, 充分调动了物质、制度与文化资源, 以促进区域内教育质量的均衡与提升。具体成果如获得一等奖的“创设市级统筹‘三轮驱动’体制机制, 构建基础教育均衡发展的‘北京模式’”等。其次, 聚焦质量均衡与提升的改革特点也隐性地蕴含在区域课程与教学改革以及教师专业发展等方面。在课程与教学改革方面, 基于区域层面构建的共同标准, 课程与教学改革的整体化推进可以有效缓解学校单兵作战带来的实践阻碍并缩小随之扩大的校际差距, 具体成果如获得一等奖的“创建基于课程标准的区域教学改进体系”等。在教师专业发展方面, 提升教师专业能力是实现基础教育公平与质量并重的关键所在。教师专业发展不是封闭性的发展, 而是需要构建良好的学习共同体或实践共同体, 使教师在协同合作中充分利用区域层面的教研资源进而有效提升自己的专业能力。相关的获奖成果如一等奖“中小幼名优教师学习与发展双向互助合作模式”等。
(二) 学校层面:注重特色化发展
教育公平与质量并重的内在意蕴并非是通过平均化的教育机会、资源以及教育模式和方法来促进学生的同质化、标准化发展, 而是需要一种新型的差异公平观与特色质量观的指导。本届教学成果奖从特色教育理念与特色文化促进教学改革特色化发展两方面, 体现了这种新型的教育公平与质量观。首先, 特色化教育理念是指在促进学生全面发展的核心价值取向的基础上, 基于时代呼唤和学校自身基础形成的富有“实践力”的教育理念。而在外在形态上, 特色化教育理念主要体现为特色化的课程与教学改革、育人模式改革等。如获得特等奖的“走向世界的中国数学教育———义务教育阶段数学课程改革的上海经验”就体现了上海市特色化的数学教育教学改革理念, 通过对特色化理念与实践经验的不断总结逐渐形成了富有国际影响力的中国特色数学教育。此外, 特色化教育理念还包括获得一等奖的“成志教育:小学立德树人的校本实践”“跨界学习, 奠基大成———小学育人路径探索二十年”等。其次, 地方特色文化发挥自身的地方性、本土性, “有助于教育生活化, 催化有意义学习, 影响文化化人, 调节国家课程与地方文化的互动”[4], 进而促进学生的特色化学习。同时, 地方文化资源的开发赋予了学校一定的自主性, 也激活了学校的特色化发展基因。具体而言, 基于地方特色文化的校本课程开发是本届教学成果奖中数量较多的一类, 如获得一等奖的“藏文化特色校本课程开发与实践”等。此外, 地方传统文化教育也是本届教学成果奖的一大亮点, 如获得一等奖的“孔孟之乡中小学传承优秀传统文化的实践探索”。
(三) 学生层面:关注自由全面发展
近些年, 随着教育质量与公平内涵的不断深化, 公平与质量并重的教育不仅指外部的教育资源更加优质和均衡, 更体现在让学生选择适合的教育, 促进学生自由而全面发展。联合国教科文组织在《学会生存》中提到“机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育, 而这种教育的进度和方法是适合个人特点的”[5]。基于此, 公平与质量的契合之处在于构建以学习者为中心的理念和教育体系, 充分关注学生的主体性、差异性, 促进学生自由而全面发展。纵观本届452项获奖成果, “自主性”“主体性”“个性化”“差异性”等形容词和“教学”“课程”“学习”“评价”等词语多次组合出现, 彰显了当下教学理念从教师主导控制到学生主动参与、教学方式从教师“教”到学生“学”、教学评价从“冷冰冰”的分到“活生生”的人的转变。对学生主体性的关照促进学生从被动接受知识的容器变为了主动的学习建构者。相关成果如获得一等奖的“指向个性化教育支持的幼儿发展评价研究”“尊重学生个性潜能差异的教与学的变革———30年的持续跟踪研究与实践”“一个模子不适合所有学生:小学差异教学的实践研究”等。其次, 教学内容从知识到能力、素养的转变, 体现了改革促进学生自由全面发展的价值取向。传统的教学多关注符号化的知识, 可能会把学生培养成“训练有素的无能”者, 忽视了学生作为完整人的成长。而本届教学成果奖中基于能力本位、素养本位获奖成果的涌现, 反映了当下基础教育教学改革开始反思目前教学的“工具化”发展误区, 开始从多视角、多领域走向“全人”培养之路。相关成果如特等奖“基于学科育人功能的课程综合化实施与评价”“以综合的教育造就完整的儿童———‘幼儿园综合课程’35年的探索与建构”等。
三、理性审视:基础教育教学改革的“泛化”问题
泛化问题必然伴随着边界问题。追寻教学成果奖评选的边界问题, 首先要明晰“教学”的内涵。那么, 什么是教学呢?随着教学的物质、制度、文化基础等方面的跨越式前进, 教学日益成为一个复杂的系统。教学活动不只是课堂教学中的教学行为, 教师专业发展、学生学习变革、教育信息化以及教育教学综合改革等多方面共同构成了复杂的“大教学”。当下的“教学改革”具有更大的口径与包容性, 这是否意味着“大教学”可以吞吐一切, 不断泛化呢?理性审视, 我们要需要警惕这种“大教学”衍生的副作用———泛化问题。
(一) 教学改革的理论泛化
教学改革理论上存在着国外、城市教育理论的“泛化”问题。其一, 国外教育理论的“泛化”, 使国外教育理论遮蔽了我国的传统文化情境, 以至于这些理论无法与我国教育教学实践实现良好的融合。实际上, “任何教育教学理论都根植于并受制于某种文化传统, 并具有这种文化传统所赋予的文化特性”[6], 我国的基础教育教学改革是在中国的传统文化情境中展开的, 无论是课程内容选择还是教学方法改革都应该立足于中国, 立足于中华民族长期形成并积淀下来的优秀传统文化, 在此基础上再去融合西方先进教育理论, 这才是应对国外教育理论“泛化”的正确之举。其二, 城市教育理论的“泛化”问题。我国当前的基础教育教学改革依然是一种以城市为主导和发起点的改革, 以至于农村学校无法准确找寻到自身的定位, 跟随着城市改革者迷失在改革的浪潮中。当然, 从本届获奖成果中可以看出, 已经有一批农村学校开始着眼于自身的文化情境、乡土资源, 根据农村学生的身心发展特点开发出了一些校本课程, 但农村教育的整体指导理论尤其是教学理论依然是“城市中心主义”。因而, 我们需要警惕教学改革理论中的城市霸权, 应引入多元文化的视野, 重新审视当前的教学改革目标、内容与方式, 实现农村教育教学的乡土文化回归而非背离。
(二) 教学改革的模式泛化
基础教育教学改革应该是朴素的而非华丽的、浮夸的, 应该是在实践中生成的而非提前在纸面上预设的, 但是, 在实践中, 有些人执着于各色各样的模式, 进而在预设的形式中循规蹈矩, 消磨了实践中的活力。具体而言, 从本届获奖成果来看, “模式”一词无疑是核心性的热词之一, “育人模式”“教学模式”“课程模式”等充斥着整个获奖名单。理性审视, 将改革中的一些经验进行归纳总结形成一定教学指导理念、方法与组织形式固然有益, 但如果过分迷信自己预先设定的模式则会故步自封, 失去改革的活力。“模式”的背后其实是一种技术理性控制下的教学, 抛开喧嚣热闹的表面形式来看, 当前, 多数教学改革中提出的新颖模式其实只是为了彰显自身的特色化, 然而, 这种特色却忽视了时代需求、自身的发展基础以及改革实践中的复杂问题, 成为了标新立异的自我标榜。特色的生成过程告诉我们, “如果一所学校在办学上既不研究时代, 也不研究社会, 还不研究生动活泼、千差万别的教育对象, 怎么能够形成自己的特色呢?[7]”因此, 我国基础教育教学改革需要突破片面模式化的桎梏, 从实践中存在的真问题出发, 充分领会变革的内在精神, 发挥一线教师的变革自主性, 只有这样, 才能激发基础教育教学改革的活力, 避免改革实践陷入到模式化的迷思之中。
(三) 教学改革的学科泛化
我国基础教育教学改革的“泛化”还表现为教学改革的学科泛化。根据对本届基础教育教学成果奖的分析, 学科综合性的成果即不区分学科的教学成果占据了获奖名单的半壁江山, 但过多的学科综合性改革成果是否能够有效指导具体学科的改革呢?不同学科虽然在深层次的育人目标上存在着契合, 但在具体的教学实践层面则各具特色, 语文、数学、英语以及体育、艺术等学科对教学改革的具体要求能否相容, 也是基础教育教学改革中需要研究的至关重要的问题。例如, 作为一种教学理念和学习方式的研究性学习, 是否对于所有学科都适应, 这可能是被多数人忽视的问题。毋庸置疑, 研究性学习的理念对我国基础教育教学改革具有重要的指导意义, 冲击并弥补了传统教学模式的一些弊端, 但作为一种学习方式的研究性学习对于不同的学科有不同的适应性, 研究性学习的开展对于人文性较强的语文、逻辑性较强的数学以及实践性较强的综合实践活动等课程而言不能一概而论。因此, 我国的基础教育教学改革需要在求同的基础上, 关照不同学科之间的差异性, 进行适切性改造。参考文献略。
本文来源：教育理论与实践 2019,39(08),47-50
