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寻求更加有意义的教学
——首届基础教育国家级教学成果奖评析之一
柳夕浪
对事物来说, 重要的是其之于人的意义;对人来说, 重要的是逐步领悟到事物之于人的意义。而对于教学成果来讲, 最重要的是其之于学生成长的意义。
教学成果聚焦实践问题, 特别是长期以来困扰基础教育课程改革的重点、难点问题, 在探寻“是什么”的基础上, 回答“应该是什么”, 并通过行之有效的教学行动回答“如何做”, 遵循着亚里士多德、康德等人所说的“实践理性”。对教学成果的意义价值做分析比较棘手, 因为实际行动与行动背后的预设不是一回事, 有时行动者根本没有意识到自己行动背后的预设是什么, 在追求什么;实际行动与行动者的表述也不是一回事, 有时说的、写的比做的要漂亮得多。这里仅通过对获奖成果文本材料的初步分析, 来把握国家级教学成果奖到底注重什么, 倡导什么样的教学改革, 究竟什么样的教学更有意义。
一、成果名称体现改革者看重什么
成果名称是把握教学成果价值取向的一个很好的切入口, 不少成果名称不只揭示了改革的内容, 还表达其鲜明的价值导向, 直接反映出改革者看重什么。下面是各省 (自治区、直辖市) 教育行政部门推荐的1305项成果奖候选项目及417项获奖成果名称中部分关键词出现的次数统计:
各省 (自治区、直辖市) 推荐的成果经过层层申报、筛选, 具有一定的典型性、代表性, 是考察基础教育教学改革情况的一个好的样本。成果名称中反复出现的关键词可以看作当前基础教育教学领域的流行词汇, 而出现频率则表明“改革价值优先序列”。在这样一个价值序列中, 有改革开放30多年来一直坚持的“提高教学活动效益或效率”、“培养良好学习习惯与自学能力”等, 也有新世纪以来逐步进入人们视野的“创新意识与良好个性培养”、“公民道德教育”、“国际理解教育”等;有直接体现国家意志的“中华优秀传统文化教育”、“民族团结教育”, 也有“对个体生命的关爱”、“性别学习指导”、“安全教育”等。特别是改革中出现了“阳光生态课堂”、“思维碰撞课堂”、“道德课堂”、“活力课堂”、“有效课堂”、“智慧课堂”等不同的理想形态, 十分显眼。而几乎每个方面都有成果获奖, 这反映出国家评奖工作对多种价值的包容性。同时, 不难发现, 不同价值取向的成果获奖比例差别较大, 在一定程度上反映出国家级成果评奖在价值导向方面的权衡与考量。二、核心价值观的融入
评奖的意义在于引领, 在于方向的引领, 在于社会主义核心价值观的引领。“中华优秀传统文化教育”、“民族团结教育”、“公民道德教育”、“中小学生创新精神培养”、“农村留守儿童关爱”、“进城务工人员随迁子女适应性教育”等, 都是对社会主义核心价值观的直接践行。如贵州财经大学肖庆华等人的“农村留守儿童关爱服务课程”实践探索 (获二等奖) , 建立了包括留守儿童安全卫生教育方案、品格成长帮扶计划、学习进步促进方案、心理关爱资源包、沟通交流促进活动、留守女童生理卫生教育行动指南在内的关爱服务课程体系, 直接体现了社会主义核心价值观中的平等要求。在核心价值观的引领上, 我们应该避免将教学成果与社会主义核心价值观内容进行简单的“对号入座”, 而将那些一时对不上号的另眼看待, 甚至予以否认。原因在于:第一, 践行方式的生动多样。特定的教育情境中个人或单位因自身情境和能力的不同, 对核心价值观的理解与践行方式也会呈现出多向度、多面向, 带有这样或那样的个性特点。上海复旦大学附中《彰显语文教育人文性的实践研究》 (获一等奖) , 确立“培育具有中国心的现代文明人”的理念, 构建了以“中国人”、“中华古诗文阅读”为主要内容的语文课程体系, 引导学生阅读“儒家的理想人”、“道家的理想人”、“魏晋时期‘觉醒’的人”、“明代寻找真我的人”、“近代寻求真理的人”、“现代寻求‘解放’的人”、“当代‘走向世界’的人”等, 系统感悟、理解中国人的精神, 破解如何以中华优秀传统文化涵养学生的情感与德行的难题, 强调中华经典阅读与单元贯通写作。江苏海门东洲小学祝禧等 (获二等奖) 选择具有鲜明民族文化色彩的“意象”, 如“梅兰竹菊”、“花鸟虫鱼”、“亭台楼阁”、“英雄、母亲、牧童、船长”等建设阅读课程, 指导学生在洋溢审美情趣的文学意象阅读课中, 让儿童用心灵的眼睛和耳朵注视并倾听, 在意和象的虚实间感悟中国人特有的借物抒情、托物言志的审美方式, 促使中华民族情感、气节、气概的积淀, 涵养民族的精神气质, 与复旦附中的实践探索有着显著的差别。践行方式的多样化正是我们所要强调的。一方面, 我们不可能找到完全相同的价值体验与践行方式;另一方面, 只有与具体情境、主体特点相适应的践行方式才可能是有效的。普通的实践理性融入到具体情境之中, 达到水乳交融的境地, 才能变成真正的理性和实践力量。核心价值、指导思想需要用丰富多样的内容、表达方式去充实、去实现, 它并不排除具体内容与表达方式的多样性, 而是强调通过一元去引领多样。取消思想的具体内容与表达方式的多样化, 共同利益、核心价值就会失去具体生动的载体, 失去发展的生机和活力。第二, 对个体价值的尊重。不要把核心价值观看作是高高在上的、远离普通人日常生活的东西, 相反, 它出自我们最基本的人生需要, 如对生命、他人不同选择的尊重, 对公民自由、对个人合法权益的保护等 ;同时, 应该体现在人们的日常生活中, 成为每一个人日常生活的信念, 这正是当前我们所面临的突出问题。当然, 强调公共利益、核心价值的重要, 并不排斥个人价值或用公共利益去取代个人价值。学校教育需要帮助学生成就自己的幸福, 既要精心设计正式的课堂学习, 还要丰富非正式的学习生活, 引导学生关怀住所、关怀宠物、关怀大自然、关怀自我。“和非正式学习常常相伴随的幸福感有助于让学习变得更加持久”, “它比在正式背景中学习一些东西常常会更有效。”1上文提及的留守儿童关爱服务课程的每个方面都与学生个人的幸福生活密切相关, 尤其是针对母亲的外出务工, 对留守女童进行生理卫生知识普及和女童生理卫生问题咨询, 促进女童青春期卫生习惯养成, 集中反映出公共教育对个体生活需要的尊重。而且, 通常所说的个人利益不仅仅是自己的专有利益, 也包括个人可及的共享利益。有关教研制度建设的教学, 既强调了同事之间的利益共享, 还着眼于教师与学生的共同成长, 引导教师在日常教学过程中开展研究, 在成就学生的同时成就自己。当共享利益、公共价值变得可及了, 自己可以分享了, 就会发展成为个人的优先价值, 而不再是遥远的、与己无关的。而当公共利益非但不可及, 而且同个人的专有利益发生冲突, 个人不断处于不同价值冲突之中, 一些人就不得不优先考虑个人的专有利益, 将公共价值放在一边。例如, 当高利害的考试招生奉行的是唯书面考分是举的人才选拔制度, 所谓全面提高学生的综合素质便有可能成为“虚晃一枪”;当高考没有任何选择性可言, 普通高中选修课的开设就会变成形同虚设。我们需要通过寻求并拓展个人可及的共享地带, 引导个人通过丰富多样的内容与表达方式去充实、去实现公共价值。同时, 每个教育工作者也要不断提升个人的自我反思能力, 不断反思个人需求与公共价值之间的关系是否和谐、是否合拍。![]()
三、长远发展需要关注什么
从成果申报看, “有效”、“高效”、“效率”是当前基础教育改革中出现频率最高的词汇。它与“减负”问题密切相关, 通过提高课堂效率来减轻学生过重的课业负担不失为一种有着现实意义的选择。但相关成果在此次评审中的获奖率较低, 这不仅与这类成果的同质化程度高、缺少一定的独创性有关, 还有更为深刻的原因。“有效”、“高效”等需要用单位时间内产出多少来衡量。为了提高产出率, 许多“高效课堂模式”对课堂教学基本环节及相应的时间都作了规定, 有的甚至精确到分秒;要求对教学投入的产出及时进行测评、反馈与补救, 做到“堂堂清、周周清、月月清”。针对改革之初出现的向课堂教学“两头”延伸、负担并没有减下来的问题, 一些学校和教师已将“预习”和“作业”从课外移到课内, 有了较大的改进。但问题的实质在于强调教学的及时产出、快速推进可能与教学过程本身的动态复杂性相悖, 因为教学过程在很多情况下需要慢下来, 如同听音乐那样, 一首歌该几分钟就几分钟, 不能加快来听, 否则就不是那首歌了, 整个感觉就破坏了。那些真正需要加以关照的学生核心素养的发展, 如对祖国和民族的认同、自尊自信和积极进取的心态、问题解决能力与创新精神等, 贯穿着人的一生, 需要坚持不懈地加以培养, 无论如何也不能“堂堂清、周周清、月月清”。在获奖成果中, 我们高兴地看到, 上海一师附小的愉快教育实验 (获一等奖) , 从上世纪80年代开始, 就明确提出“教孩子五年, 为孩子想五十年, 为国家民族想五百年”、“让每一个孩子都有一个幸福的童年”, 将“爱、美、兴趣、创造”作为核心要素, 推进小学教育的整体改革。30年来, “愉快教育”始终是学校的核心理念、办学的灵魂。在传承的基础上, 学校不断探索、发展, 面对减负增效的社会呼声, 为孩子的长远发展谋划, 让学生获得学习和发展的愉快体验, 引导其走上终身学习的道路, 在更高层次上破解“减负”难题。注重学习过程的愉快体验, 让今天的孩子拥有幸福的童年。从眼前来看, 可能是费时的, 不一定是高效的。从长远利益看, 聚焦学生核心素养发展的教学虽然缓慢, 但却深刻, 将会实实在在影响孩子的一生, 这才是真正有效的。
四、回到育人为本的原点
窦桂梅等人的“小学语文主题教学” (获一等奖) 聚焦儿童语文素养和核心价值的培养, 挖掘有利于儿童生命成长的语文内容, 在与主题交融中形成儿童成长的内核, 为聪慧与高尚的人生奠基, 始终追求“语文立人”。主题教学指向儿童语文素养的提升, 从综合育人的高度去实现“双基”, 但又不拘泥于技术层面, 在儿童听说读写过程中关注优秀文化对学生的熏陶感染, 提升学生的道德修养、审美情趣, 这促使我们再次思考如何从育人的角度来厘清学科的价值定位, 充分发挥学科的育人功能, 而不是仅从学科的角度强调学科知识体系的完整, 把育人丢在一旁。北京第二实验小学李烈等人的“以爱育爱”教学实践探索 (获二等奖) 将“爱”作为教育目标, 培养懂爱、肯爱和会爱的小学生 ;将“爱”作为教育手段, 强调育“爱”的关键是师爱, 教师要“有爱的情感、有爱的行为、有爱的能力和有爱的艺术”。其中, 爱的情感和行为是基础, 依靠唤醒和观察学习就可以获得;而爱的能力和艺术是难点, 需要更多的智慧和修养, 在不断的实践中逐步沉淀、内化而成。基于教师“爱的四有”、“有效能的爱”, 激发学生内在成长的动力, 实现师生主动的发展。如此“目中有人”的教学观, 将教学的本质定位于师生关系的互动, 充满关爱的互动, 着眼于建立新型的教学关系, 为教学过程注入可持续发展的动力, 使教学过程成为弘扬美好人性的过程。“爱”是生命种子中最柔软、要发芽的那个部分, 是生命活动中最脆弱 (最易被毁灭) 、最重要的部分。仁爱乃生命之本, 智慧之源。不只是北京第二实验小学, 南师大附属小学等都围绕“爱的教育”展开特别有意义、富有挑战性的实践探索, 是难能可贵的。人类社会发展之初, 年长者在日常生活和生产实践中向年幼者传授知识经验, 教育与教学原本融为一体。中国古代教育思想中的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”, 既可以解释为教育过程、德育过程, 也可以解释为教学过程。近代社会, “西学”进入中国学校, 学者用“体用”关系来界说中学与西学的关系, 这不仅意味着教育内容的拓展, 而且开始有了教育与教学的分化。及至后来推行班级授课制, 促成了教学与一般教育活动的分化。教学一旦从一般教育活动中分化出来, 也就有了自己的特点。比如, 不只是在日常生活和生产实践中进行, 而更多地在专门的课堂学习;不只是零散的、随机的学习, 而有了比较系统的目标、内容、评价的设计;不只是一般成人的示范帮助或者自学, 而有了专门教师的指导 (教导) 等。这或许就是“教育中的教学”的底线要求, 取消了这些底线要求, 教学就回归到一般教育活动中去, 丧失其独立存在的根基。而当教学活动遭遇几十年分科教学的惯性, 遭遇应试教育, 有关特点被不恰当地放大, 如将学科知识体系、学业考试成绩强调到唯一地步, 出现了“见分不见人”、“招分不招人”的现象, 教学活动原本具有的育人宗旨在许多场合被遗忘了, 于是有了充分发挥学科的育人价值、发挥教学过程的育人功能问题, 并且这一问题在当前来讲, 显得十分突出。若干优秀教学成果促使我们回到教学的原点思考:无论单一学科的教学, 还是整个教学活动, 它们从何而来?现在在何处?又走向哪里?真正的教学原本就是关于人的成长的一种特有的承诺 (如比在日常生活中成长要好, 比在生产劳动中习得要好) , 而育人并非是教学活动的外在规范、额外负担。教学源于一般教育活动, 而又高出一般教育活动, 是为人的成长提供更有意义的教育经历。如果教学活动没有了对人的健康成长的承诺, 丧失了育人价值, 那它还有什么意义呢?参考文献略。
本文来源：人民教育 2014,(19),46-50
