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单元教学探索系列 | 三类课型的大单元教学设计流程（附学案设计模板）

学术 2024-11-16 08:02 北京

来源 | 刊载于“中小学老师参考”微信公众号

作者 | 王红顺郑州晨钟教科所所长

本文约3700字，阅读需8分钟

当前大单元教学实施核心理念为：先带领学生“综观森林”（整体感知），再引导学生“局部审美”（问题探究），后引导学生学会“植树造新林”（迁移应用），三个环节对应的落实新课标理念的三大课型——单元导读课（起始课）、单元融通探究课、单元整理课（含单元大概念新情景应用课）。

这里，汇总了王红顺老师对这三大课型的教学设计流程，供一线教师参考、学习。

01

单元导读课（起始课）基本流程

单元导读课是整个章节的剧情简介，也是整个章节的认知起点，同时是整个章节的方向仪，上好起始课能帮助学生知识整合，并实现结构化学习。

环节1：用预学导前测学生学习起点在哪里

（1）对本节概念建构要用到的前面的旧的陈述性知识、程序性知识、技能、概念、思维模型、经验等进行"旧知″的前测。对误解、错解、曲解、漏解内容要补上，要让学生能达到本节课教学要求的起点层次，形象说查漏补缺。

（2）对本节课所学知识、技能、大概念等在没有学习以前也可前测，即“新知”前测。尤其是要明晰学生对新概念的经验性理解或前理群的层次，这对概念的解构再重构极为关键。

奥苏伯尔指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学”。可见了解学生学习起点多么重要。

“旧知”与“新知”的前测，可通过设计预学单去进行，说白了此环节就是颗粒度更细的学情分析，是对本节课用到的模块内容学生是否达到课标要求的评估，据此确定学生起点在哪里、难点在哪里，如何能达到目标的终点位置。

环节2：带领学生整体感知，建立认知初始框架图（认知图式）

（1）引导学生浏览目录、附录、导读页（情景图页）、教材模块等教材内容，明晰单元重点要解决问题及学习内容。

（2）在整体感知基础上，师生合作梳理出初级知识框架图（认知图式），为后续学习探究起到先行组织者即知识系统建构中“锚”的作用。

注意，浏览不是细读，更不是精读。初级知识框架图是大骨架、大框架，不是单元学完后详细关联细化的多层次网络结构图。这张图后面节节要用，让学生逐步细化、完善，让学生逐步提炼大概念、理解大概念，让学生新知能构在结构中更好的同化和顺应。

环节3：协商制定、分享单元学习目标及达成指标

（1）先让学生、小组说一说确立的单元目标、要解决问题。

（2）教师补充完善成为班级的单元学习目标，引导学生梳理好问题化系统。

（3）让学生明晰目标达成的可量化的指标。

环节4：最后呈现学了本单元后要做的事，即大任务，并让学生明晰完成任务的路线图

注意，是用大情境、大概念、大任务来统揽后续的单元探究，本环节重在解决“学了本单元后有什么用？能解决什么问题”这个问题，同时也为学生后续提供悬念及学习内驱力。

文科大任务可能是一个综合活动，理科可能是只有综合利用单元所学才能解决一个非良构的情境下的真实问题。

单元导读课（起始课）实施时注意事项

（1）上述流程的四个环节顺序不是固定的，可以自由、组合、排列。同时这四个环节不一定在课堂上呈现，如学情前测就可放在课前，甚至个人、小组问题提出也可放在课前。

（2）上述流程的四个环节依据内容、学情可增删，即四个环节不一定都要。比如随班升的教师对学生起点很熟悉，就可省去学情前测这个环节。

（3）以往单元教学第一课时，教师也会有三五分钟时间从单元引出本节课内容，而大概念背景下的单元导读课，只不过是把强化、放大、重视了这个环节，有意、特意把它拉伸为一节课。

（4）单元导读课定位不外乎让学生先大概明白这4个问题：本单元重点学什么？怎么学？学到什么程度？为什么要学（学了有什么）。

（5）单元导读课不能上成教师一言堂的告知课、解说课，而是要让主动参与、生生合作、师生协商去探究、去认知、去建构。

（6）设计的大任务要有真实性、可操作性，不能虚假，说说而已，更不能期骗学生。

（7）要注意模块大概念与单元大概念的层次性、维度性、阶段性，这样依大概念定的目标才能落地。

（8）问题设计、难点的把握要重视教师个人缄默性知识，要重视学生监控、反思等元认知素养的习得。

附：设计表格

02

单元整理课基本流程

经过反复实践、提炼，概括为如下步骤：

环节1：让学生用工具多维度内化、关联认识结构

（1）先让学生不翻课本单凭回想去初步整理。

（2）再让学生翻书去补充完善自己的整理。

（3）通过同桌、小组分享尤其是教师提供的认识结构，让学生二次补充、提升自己的认知结构。

（4）让学生从元认知视角反思整个整理过程，并留出时间让学生内化补充、完善的内容。每次都是一次新加工，是认知的解构、补构、重构，是反思力、学习力的再提升。

环节2：高质量完成大单元导读课上提到的学完本单元要做的事，即大任务。（是重点环节）

（1）先设置情境任务检测原理、方法、概念的理解运用情况，精准复习、点拔。即提供任务，让学生去做事，采取用中测与动态评估，掌握的根本不复习，掌握有漏洞的再重点强化。

（2）提前呈现导向性的大任务评价量规，学生完成或分享大任务。本环节是核心的核心，它既是对单元导读课提出的问题的规范、系统的解答，也是对单元大概念理解、迁移运用的一次过程性检测，还是单元学习后学生输出的成果、作品（产品）。

环节3：呈现如下作业设计——非良构、概念层面的、远距离迁移的，旨在用大概念去解决问题的创新题型，此环节属于终结性诊断检测，是对整理课效果的综合评估。

上述的流程也可简化为：

（1）单元内化（小整理）；

（2）跨单元关联（大整理）；

（3）小任务中表现检测（为大任务完成铺垫）；

（4）完成导读课大任务（综合检测）；

（5）大概念的迁移运用。

单元整理课实施时注意事项

（1）整理课可分二个学段完成，第一学段完成单元认知整理，即上述简化步骤中的1、2部分，第二学段完成简化步骤的3、4、5部分。

（2）单元整理课务必要把活动、任务做为主线、明线，自主、合作、探究的学习方式是为任务服务的，即把任务活动做为学程设计步骤，每个任务活动项目下选择合适的学习方式，同时要体现学科实践活动的特色、特点。

（3）要体现整体的教学目标、学习内容、总评价一致性；要体现每个任务活动环节的微观的小目标、小任务、小评价的一致性。

（4）变量表为量规，量规要前置，要发挥其诊断、导向作用。

（5）变呈现目标为分享目标，分享手段、形式要多元、适恰，并且要让学生明晰目标的具体可测的达成指标。

（6）务必要体现学生主动自主整理、自主建构要求，从重视“记”走向重视“忆”，即知识系统化内存后的调取与加工。

附：设计表格

03

单元融通探究课基本流程

单元融通探究课基本流程可以概括为五个核心环节。

环节1：呈现并解读双目标。出示并用举例、解释、情景等方法分享课时学习目标，并让学生明晰达成指标（目标）。

环节2：选择融通探究课型，动态构建问题化系统。借助单元大情境中情境链条，呈现课时主干问题或核心任务，在此基础上分解为若干子问题或子任务，理清问题关系，并对要解决问题提供必要的解决问题方法、工具、策略等脚手架，即构建解决问题的问题化系统。需要说明的是问题化系统与问题系统不是一回事。

环节3：学科真探究。用学科实践活动做为主线引导学生进行多层次多维度探究学习。

环节4：量规辅助学习（嵌入式评价）。在探究学习开始就呈现带有导向性的评价量规，让学生从进程、结果不断对标量规，不断纠偏、纠正，提升达标进程、层次、质量。

环节5：学后反思。重视课时的学后反思，即内化、关联和迁移运用。

单元融通探究课实施时注意事项

（1）单元融通探究课中融合（融通）的类型主要有两种。内容融通探究课，俗称为新“举三反一课”（横向结构课）。

如数学多面形面积这一单元，程序性步骤可概括为三个步骤：转化、逻辑推导公式、应用。

内容融通探究却是这样设计。比如第一课时，我选择如何将图形转化成长方形这一个环节，让学生同时自主探究平行四边形、三角形、梯形各是如何通过割补、旋转等手段转化为长方形的，即用三个例子让学生真正理解几何转化这个核心概念。同样逻辑推导、应用也可采取这个方法。

方法融通探究课，俗称为“新举一反三课”（纵向结构课）。还拿上面数学多面形面积例子来说，在学习平行四边形面积时，教师采用的是师生一块学的方法，即在学习三角形面积时先引导学生思考学习平行四边形面积时的程序步骤，采取生生一块学的方法，而到学习梯形面积时，采取没有任何提示的个人独立学。

（2）先让教师借助依据课标分析（摘录、分析、结论）、教材分析（纵、横分析及教材处理意见）、学情分析（学生起点、学习难点、突破方法）来提炼单元大观念。

（3）单元教学基本设计框架：提炼单元主题（内容结构化）→确立单元素养目标（大观念、主干问题）→主干问题分解→思考表现性评价任务与量规→设计活动任务（子任务）→开展学科实践活动→学后反思达成素养（关联、迁移）。

课时之间设计建议用列表模块呈现，比较清晰。具体栏目如下：单元目标、课时目标、达成指标、学习进阶、学习问题链、学习活动/任务、嵌入式同步评价。

（4）课堂上要呈现一个贯穿始终的大情景，可采用“创设学习导语、描绘学习目标、明晰学习评价”三个关键要素。

（5）重视课堂上与学生分享学习目标。分享不能理解为在黑板上将学习目标罗列出来，或用课件打出来，也不能理解为与学生读一遍或让学生读一遍。分享的含义是让学生理解目标、明白目标含义、知道怎么做。方法有情景法、举例法、解释法等。

（6）要重视教学评一致性（一体化）。不能靠教为中心落实教学评一致性；要以学为中心来达成教学评一致性。不但要重视教学设计的教学评一致更要重视课堂学习过程中动态生成实践的教学评一致性（即设计与实践两个层面）。

（7）把知识逻辑、生活逻辑整合为学习逻辑。融通探究课堂上要把单纯学习双基提升为用双基做事完成任务，倡到用中学，做中学，倡到综合学。作业设计要从直接考查基本知识、基本能力题目变为考查灵活运用基本知识、基本能力去解决实际问题的能力题目。

附：设计表格

04

初高中大概念新情境应用课基本流程

环节1：理解大概念本真检测（思维全面性）

从威金斯倡导的“解释”“释译”“应用”“洞察”“移情”“自我认识”六个维度检测学生理解，可尝试如让学生将识记性低阶性思维训练习题，改编为评价应用创造为主的高阶思维训练的习题。

环节2：核心概念运用层级检测（思维深刻性）

在真实任务情境中去判断核心概念运用层级：前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联性结构层次、抽象拓展层次。

环节3：大概念新情境创新应用（思维创新性）

1）明确所临问题类型（表征）；

2）识别有关重要观念（唤醒）；

3）用命题结构去分析推论；

4）激活相关知识技能去解决问题。

附：单元整体设计表格

-END-

http://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzA5NzAyNzgwOQ==&mid=2652019714&idx=1&sn=d1b261327b8c37a6816599652cb287ea

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