在学校课程建设中，校长课程领导力的提升无疑成为校长各项专业能力发展的重中之重。校长需要在教育思想上完成四个转向，提升自身的课程理解力；在环境创建上做到四个坚持，提升自身的课程设计力；在课程统整上遵循四个指向，提升自身的课程评价力。
一、树立以素养发展为导向的课程价值，以四个转变提升校长的课程理解力
思想决定行动，提升校长的课程领导力，需要校长的教育思想完成四个转向。
1.由课程管理转向课程领导
课程管理指的是校长将自己定义为“行政首长”，依据方针政策、课程标准及学校实际自上而下组织、实施、监控、评价学校课程。
课程领导是指校长将自己定义为“课程专家”，遵行既有的教育制度和教育体系，组织课程利益相关方——校方、教师、学生、家长及社区等，合作进行课程设计与实施。在这样的课程建设思路中，校长作为活动牵头人，听取多方诉求、整合多方力量、满足多方需求，共同完成课程建设。
由课程管理转向课程领导，其实质是课程理念的变革。学校的课程运行是否高效，教师的课程行动是否科学、学生的课程质量是否有保障等，都取决于校长的课程理念是否由课程管理走向课程领导。
2.由知识中心转向素养中心
知识中心的课程学习以授受为主要模式，以应对未来所需知识为旨归。信息时代，更需要在理解知识的基础上运用知识、创生知识。
素养中心的课程学习以学习任务群为内容架构，“学习被看成是一种以学习者为中心的，依赖先前知识基础的，基于个人经验、意愿和需求的过程”，人的发展显然是素养中心的课程观关注的目标。素养中心的课程学习以自主探究为主要模式，以人的生活需要为旨归。
由知识中心转向素养中心，其实质是课程旨归的变革。学校的课程是否有活力，学习者的发展是否可持续，都取决于学校的课程旨归是否由知识中心转向素养中心。
3.由工具取向转向人文取向
自提出课程领导这一概念起，课程领导一直重视课程开发的效率、程式和可操作的工具取向。这种取向较好地解决了课程领导应该“怎样做”的问题，但往往忽视了“为什么做”的问题。
信息时代更强调人的主体性和主动性，更突出人的个体生命价值。在民主、合作的时代氛围中，课程改革更关注“为什么要改”“怎么改”“改的价值何在”的人文取向。
两相对照，校长课程领导力的提升还表现在校长对课程价值意义的追寻上。校长要用价值取向为学校的课程定调，引领师生行动，引导课程全过程。
4.由个体参与转向集体参与
传统的课程实施由管理者布置，并由管理者监督教师实施，最后由管理者对结果进行终结性评价。
新课程改革要求每一个课程利益相关者都是课程的设计者、组织者、实施者、评价者。人人都是课程的主人，但不表示各谈各话、各行各事，校长应成为所有人中的核心。校长的课程领导力主要表现在提供民主、合作、开放的氛围，组建强有力的课程团队，吸纳各方力量参与课程改革，实现学校建设与个体发展合作共生。校长还应该通过自己的课程领导力，引领提升全体教师的课程领导力，将各方面课程领导力整合成稳固的课程团队领导力。
二、创建以“学”为中心的课程环境，以四个坚持提升校长的课程设计力
在学校，人的全面发展需要课程实践，校长要创建以学习者的“学”为中心的课程环境，做到四个坚持:
1.以学为中心的课程坚持服务意识
当教师这一“太阳底下最光辉的事业”有一天成为服务业的时候，我们多少有点不太适应。《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出，“适当增加课程的选择性”。既然课程有选择性，选择权当然在学习者手中。因此，校长课程领导力的提升当然就要强化校长自身的服务意识。
2.以学为中心的课堂坚持学程意识
所谓学程，即学的课程，也可从字面上理解为学的进程、学的过程。校长要提升自身的课程领导力，就得在课程行动中坚持课堂的学程意识。坚持学程意识，就要将学生置于课堂的中心位置，就要将学习活动置于课堂的核心地位，就要讲究学习过程的合理性、科学性和进阶性。
3.以学为中心的关系坚持对话意识
没有对话就没有教育的发生。校长要提升自身的课程领导力，就得在课程行动中坚持对话意识。坚持对话意识，通过对话激发学生内在的学习动力，通过对话传播学校的课程理念，形成课程领导合力。同时，通过校长自我的对话，以行动研究的形式改善自身的课程领导行为。
4.以学为中心的氛围坚持和谐意识
校长要提升自身的课程领导力，就得在课程行动中坚持和谐发展的意识。追求人人身心的和谐，让师生共生共长；追求学校外在形与内在神的和谐，让生活中的真、善、美得到彰显；追求师与生的和谐，让教师成为学生学习的合作者；追求人与物的和谐，让人人懂得感恩。
三、推进以综合学习为目标的课程统整，以四个指向提升校长的课程评价力
信息时代，校长要积极推进以综合学习为目标的课程统整，以指向新知识、新能力、新价值、大概念的课程评价观提升校长的课程评价力。
1.课程评价指向新知识
新知识是相对于旧知识而言。长期以来，分数是我们对课程评价的关键依据。人工智能到来的今天，除了具体的、单一的学科性知识，学生将来还需要概括性、综合性、可迁移运用的新知识。所以，校长需要以综合学习为特征的统整课程克服单一学科教学的知识零散化倾向，让学生在学科内综合、多学科综合、跨学科综合等统整课程的学习中，建构全新的综合性知识体系。
2.课程评价指向新能力
新能力是与旧能力相对而言。传统的教学过于注重学生的解题能力，但学习者需要的是在生活中解决问题的能力，这就是新能力。所以，校长需要以综合学习为特征的课程统整，让学生在具体的真实生活情境中展开学习，在课程实践中获得新能力，以应对未来复杂的生活需要。
3.课程评价指向新价值
新价值是与旧价值相对而言。传统的教学着眼于单一学科知识体系和学习者近期发展的需要。信息时代的课程要以发展学生的核心素养为根本目标，这就是我们对课程价值的新认识。所以，校长需要以综合学习为特征的课程统整，跳出单一的学科教学藩篱，从培养“整全的人”的课程价值出发，指导自己的课程领导。
4. 课程评价指向大概念
大概念是与小概念相对而言的。小概念是以学科知识为导向的知识碎片。大概念是以学生素养为导向的普遍的、基础的概念，这些概念能够帮助学生理解生活中不断涌现的各种事情。因此，校长需要建立以大概念为导向的课程评价，让学生既经历真实具体的知识学习，更经历分析、概括、提取的概念学习。
本文系湖南省教育科学“十四五”规划2021年度一般资助课题“核心素养视域下初中语文对话教学的策略与研究”［课题编号：XJK21 BJC042］和湖南省教育科学“十四五”规划2022年度一般课题 “立德树人背景下初中语文课程思政的有效实施研究”［课题编号：XJK22CJC059］研究成果。
来源四川教育杂志
作者系侯志中，湖南省衡东县第九中学教师、中小学正高级教师、市级名师工作室首席导师
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