《重构课程体系——高质量育人的核心载体》
讲述人：章巍，北京市十一学校一分校课程研究院院长；
课程是学校育人目标与办学理念的载体。课程决定着学校的基本形态，只有改变课程，才能从根本上改变学校。北京市十一学校一分校在2021版《行动纲要》中明确提出：今后6年学校的重要战略改进领域就是课程和教学，其中课程是顶层规划，教学是课程的具体实施。在全面落实国家课程的基础上，建构具有学校自身特色的课程体系涉及三个重要方面：课程的整体架构、实施方式与评价方式。
基础型课程——测量单位
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指向素养的课程架构
1. 确定培养目标
一所学校课程体系的建构过程就是育人模式的探索过程。其中，培养目标是学校教育价值观的集中体现，决定着学校的办学方向，是设计课程结构的出发点和归宿。
2018年4月，一分校教代会正式审议通过了素养导向的学校培养目标“龙娃成长标准”。目标由九大素养构成：诚信、感恩、批判性思维、创造力、领导力、跨文化理解、交流能力、合作能力、元学习能力。这是中国学生发展核心素养的校本化表达，引领着学校的课程实践与育人探索。
一分校在教育实践中不断研究九大素养的核心内涵，并按照一至九年级对学生成长标准进行分级解读，初步搭建了核心素养与课程实践之间的逻辑桥梁，为学校课程结构调整和课堂教学变革提供方向性引领和实操性支撑。
2. 划分课程领域
在学校愿景和战略规划的引领下，学校围绕培养目标构建了一套适合学生发展的课程体系。课程的顶层设计首先面临的一个问题是如何将传统的以学科为中心的课程进行统整。
小学阶段的学习主要是帮助学生正确认识自己、理解世界并逐步融入社会，学会与自然和平相处以及迎接未来的挑战。因此，一分校从儿童的生活体验出发，尊重这个年龄阶段的儿童完整认知周围世界的基本特征，设置了“我与我们”“我与世界”“我与社会”“我与自然”“我与未来”五大课程领域。
初中阶段，由于学生知识的增长和认知水平的提升，分科教学的要求日益凸显，但各学科之间仍然存在着密切联系，因此学校在平衡学科与跨学科关系的基础上，设置了“语言、文学与表达”“数学”“道德、人文与社会”“科学、技术与工程”“体育、健康与生活技能”“综合实践”六大课程领域。
3. 设计课程形态
划分好课程领域后，需要进一步明确课程以怎样的形态呈现。通过课程研究院设计，课程委员会讨论通过，一分校将课程确定为以下三种形态。
基础型课程，其目的是落实各学科课程标准和教材内容要求。课程采用必修的方式，面向全体学生，体现了全面落实国家课程的基本要求。
研究型课程，其目的是通过面对现实世界中的真实挑战，增强学生综合运用各学科知识解决问题的意识和能力。研究型课程整合了课程标准中10%的跨学科主题学习、学科实践活动与综合实践活动等课程资源，体现了课程的综合性与选择性。课程采用选择性必修的方式，学生可选择感兴趣的项目组成“套餐”。
拓展型课程，其目的是为了尊重学生的个体差异，满足学生个性化的学习需求，为学生今后的发展开辟多元路径。课程采用选修的形式，学生可根据自身需求自主申报。
研究性课程——产品设计
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为了学习的课程实施
课程是学生学习的载体，只有课程实施方式与学生学习方式匹配才能更好地助力学生成长。以上三种形态的课程，一分校分别怎样实施呢？
1. 基础型课程：突出大概念统领下的单元教学
《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”按照新时代教育要求，需要学校教育完成从知识传授到素养培育的转型。这一转型面临两大难题：第一，学科所培养的核心素养与学习内容之间的关联不够紧密甚至存在断层，需要建立有效链接；第二，孤立的课时教学割裂了学习的完整环节，素养培育很难落地，需要创新教学形式。“大概念统领下的单元教学”一方面用大概念链接了知识与素养，凸显了学习内容背后的学科本质，让核心素养能够平稳着陆；另一方面，重新组织了学习内容，以单元方式整体推进教学，使其更具整体性。在实践中，一分校还提炼了由“大概念”“核心问题”“核心任务”等要素组成的单元设计与实施的模型，有力地支撑了基础型课程有效落实基础知识和基本技能，着力培育学生的核心素养（“大概念引领下的单元学习设计流程图”见《中国基础教育》2024年第3期）。
2. 研究型课程：以项目式学习为主
项目式学习强调通过研究项目提供一些关键素材，创设相关学习情境，学生组建团队通过在构建的情境里解决开放式问题，从而真正经历学习，并从经历中领会知识和技能。项目的选题往往源自学生学习和生活中遇到的现实问题，如“如何改善教室环境”“如何合理设计校园照明系统”“如何为校园建一个生态鱼塘”等。然后，再将这些问题转化为一个个清晰、明确、可执行的项目，通过入项、提出假设、确立目标、制订计划、实施计划和总结反思等步骤，锻炼学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。在项目式学习中，教师的角色是学生开展项目研究的支持者、建议者和指导者，将学生真正推到学习的中央。
3. 拓展型课程：一课程一方案
拓展型课程是根据学生个性化的成长需求“定制”的课程，不仅很难用统一的模式加以限定，而且课程实施方式还可能会因学生需求变化而不断调整，所以我们采取一门课程一个方案的个性化方式实施。例如：学校应痴迷天文的学生要求开设了“天文俱乐部”课程，应热衷考古的学生要求开设了“考古俱乐部”课程，选修这些课程的学生多不过十几人，少仅三五人，学校会根据学生的意愿、兴趣、接受能力动态调整课程进度和实施形式，实验室、博物馆、夏夜星空下的校园都可能成为上课场所。
拓展型课程——冰球社团
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促进成长的课程评价
评价最重要的目的是促进学生自我认识与自我进步。学校通过完善评价体系，更加科学地监测课程实施效果，及时发现课程实施中遇到的问题，保障课程顺利有效地落实。《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出了教—学—评一致性的要求。实现教—学—评一致性的关键不仅是将评价看作“对于学习的评价”，还应是“为了学习的评价”和“作为学习的评价”，更强调评价本身就是学习的一部分。
素养导向的课程，要求评价不是学习的终点，而是新的起点。例如：在基础型课程的单元教学设计中，核心任务既是重要的学习内容，也是重要的评估证据，“可评估性”是核心任务的重要属性之一。再如：在研究型课程中，一个项目往往会有多个反思环节，这些环节既是项目推进的必需步骤，也是对项目进展和效果的评估，学会对项目当前状况进行评估本身就是项目式学习的一部分。只有将教师的教学过程、学生的学习过程和学习的评价过程融为一体，才能真正实现教—学—评一致性。
从结构上看，一分校的评价包括形成性评价（过程性评价）和终结性评价（结果性评价）。
形成性评价,是为了帮助学生管理学习过程，使每个学生都能科学、高质量地完成课程。在形成性评价中，更多关注学生养成互助、倾听、探究、提问、思考、质疑、合作等学习品质，更重要的是，学习过程可以反映学生核心素养的发展情况。为此，各学科在形成性评价中设置了体现本学科核心素养的指标维度。任课教师每次课后会在学校信息平台发布学生的形成性评价成绩及具体评价内容，学生可查看自己的评价结果。不同年级、不同学科会根据学生特点和课程特点形成独具特色的评价方案。
终结性评价，既包括各种形式的纸笔测试，也包括小论文、研究报告、演出汇报、实验操作、动手制作、发明创造等多样化的作品成果。无论哪种形式，一分校的老师们更关注这些成果的创造性及其中蕴含的思维发展。
对于评价的维度、形式和主体，一分校尽量采取多元化的设计。不仅评价学生应具备的知识技能，更注重学生学习的能力、方法与核心素养的提升；不仅要关注学生学习和认知的结果，而且还要关注学生学习和认知的过程；评价的主体除了教师，还应包括同伴、家长和学生自己等。
《走向学习变革——高质量育人的必由之路》
讲述人：于海宁 邸泽民，北京市十一学校一分校课程研究院助理
然而，课程变革的深水区是学习方式的变革。北京市十一学校一分校以综合性、实践性、选择性的课程为载体，切实推动教与学方式的变革，从教师的“教”走向学生的“学”，让学生成为真正的学习者，置身于真实的学习场域，走向自主学习、合作学习、深度学习。学习方式变革是高质量育人的必由之路，只有让学习成为学生自觉自愿的事情，学生的成长才能呈现出自由绽放的样态。
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大概念统领下的单元教学
——从知识走向素养
如何让素养真正落地？素养仿佛看不见、摸不着，实际上却可以在真实问题的解决中被感知。例如：当遇到问题时，教师通常比学生更快找到正确的思路与方法，并不是因为教师记住了更多知识，而是因为其有更高水平的调取与应用知识的能力。这，就是素养的体现。
素养可以从学生的知识积累中自然生长出吗？教师需要从学生视角、学习立场去观察与思考。以统编版历史九年级下册第三单元“第一次世界大战和战后初期的世界”为例：一战中有哪些国家参战？有哪些重要战役？战场趋势如何变化？举办了哪些重要会议？签署了哪些合约，主要内容是什么？……这些问题的答案大多属于“死知识”，学生可以通过识记的方式掌握。然而，素养在哪里？教师要思考：学生是否能随着历史知识的增长形成唯物、辩证的历史观？
从知识走向素养，需要搭建桥梁来揭示知识背后的道理、规律、本质，形成学科观念。这就是大概念！大概念并非指学科中某一知识的具体概念，而是指相对稳定的、有共识性和统领性的、能够反映学科本质的核心观点。
让学生围绕大概念进行学习，像专家一样思考，超越知识，形成学科观念。以大概念为桥梁，是一分校教师从知识走向素养的育人变革的重要转折点。
那么，如何助力学生理解大概念？大概念作为反映学科本质的核心观念，难以通过系统的知识讲授由教师传递给学生，必须在学生的学习中内生出来。“听讲”只能获得知识，只有亲身实践、深入思考，才能获得观念。因此，任务驱动、问题引领成为一分校实施大概念统领下单元教学的实践选择。
一分校教师以核心任务驱动整个单元的学习，贯穿单元始终，提供实践、探究、应用的平台，在“做中学”。核心问题是大概念留给学生的“谜面”，在单元教学伊始就抛给学生，学生在“做中思”，在学习前、学习中、学习后持续思考与回答核心问题。学生既“躬身入局”于核心任务，又能跳出任务“刻意”思考核心问题，思考学科背后的道理、规律，揭示学科本质，理解大概念。
一分校教师在实践中逐渐形成共识：大概念、核心问题、核心任务是单元教学必不可少的三要素。大概念是相对稳定、体现共识性和统领性、能够反映学科本质的核心观点，是核心素养在单元中的化身，是系统思维的关键，是单元教学的魂。核心问题与大概念具有高度一致性。教师将大概念“翻译”成学生看得懂、能思考、能回答的问题，让学生在不断思考和回答核心问题的过程中，有意识地归纳反思、形成观点，逐步接近大概念。核心任务是真实情境下的挑战性任务；核心任务具有一定的复杂性，可以贯穿单元的学习；核心任务具有一定的表现性和可评估性，任务完成情况可以作为目标达成程度的证据。
仍然以“第一次世界大战和战后初期的世界”单元为例：单元内容背后是揭示历史规律的学科观念，即大概念——国家利益是国际关系的决定因素，根据时局变化使国家利益最大化是各国制定外交政策的根本出发点。将其转化为面向学生的核心问题——是什么造就了当今的世界格局？大概念与核心问题就像一枚硬币的两面，大概念面向教师，核心问题面向学生。大概念是谜底，核心问题是谜面。学生对核心问题的持续思考与回答，正是其不断接近大概念的过程。
基于真实情境的核心任务驱动整个单元的学习，更助力学生对核心问题的思考、对大概念的理解。核心任务——模拟四国秘密会谈正是如此，全班同学分别代表英、法、美、意中的一个国家，从本国立场出发，参与巴黎和会前的四国秘密会谈，为本国争取当前最有利的分配或处置方式，最后签订一份各国认同的协议书。核心任务具有很强的驱动力和一定的复杂性，完成核心任务的过程既需要充分学习与合理调用一战前后的史实、知识，又需要分析一战爆发的根本原因与不同国家的政治诉求。核心任务贯穿单元内容，同时加深学生对核心问题的思考，促进对大概念的理解。
大概念搭建起知识与素养之间的桥梁，核心问题引导学生不断思考学科本质，核心任务驱动单元学习过程。从教走向学，从学生被动地接受知识到主动实践、持续思考、深入理解……素养从真实的学习中生长出来。
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项目化推进的跨学科学习
——从学习走向创造
跨学科学习已经成为培养面向未来的综合型人才的重要途径。《义务教育课程方案（2022年版）》提出，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。同时，项目化学习方式的重要性也与日俱增。于是，通过项目化学习的方式推进跨学科学习，成了一分校的选择。在面向未来的人才素养中，创造性思维是核心，也是推动社会进步和创新发展的重要力量。引导学生从学习走向创造，也就成了以项目化推进的跨学科学习的核心目标。
一分校的跨学科学习贯穿学生在校九年，虽然教师会根据各年段学生的认知规律采用不同的方式实施，但都强调创新和创造。
小学低段的跨学科主题学习体量最大、范围最广，涵盖语文、数学、科学、道德与法治等多个学科的课程内容，采用大主题的方式将相关内容统整后重新设计，结合生活中的具体情境设计一个个贴近学生生活、富有挑战性的跨学科项目。
小学中高段的跨学科学习主要体现在每周五上午四节连排的综合课程中，在长课时的学习中，学生可以研究一些较为复杂的项目，例如：根据真实情况设计和规划学校空间并将方案提交给学校，而学校会真实地对这些方案进行评审并采纳优秀方案，这样的“真”，让学生觉得自己可以像大人那样做一些“了不起”的事情，学习的动力被点燃了。
初中阶段，各类研究型课程都是跨学科的，如地理学科开设的研究型课程就会结合物理、劳动、信息技术、道德与法治等学科知识去研究如何解决交通拥堵的问题等，并把学生的方案写成建议信提交给相关专家。
所有学段的跨学科学习都是以项目化的方式一以贯之推进，力求以真实问题为驱动，将不同学科的知识和技能融合在一起，培养学生从多个角度思考问题，在实践中发挥创造力，创造新产品，引导学生提出新的观点和解决方案，从学习走向创造。
随着对跨学科学习的探索和研究不断深入，越来越多的教师感受到了学生前所未有的能力和素养的生长，探索和钻研更有效的教育教学方案成为一分校教师的日常教育习惯。
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VIP订制的个性化培养
——从“单一赛道”走向“多元发展”
尊重学生个性化成长的VIP订制培养方案，让成才从“单一赛道”走向“多元发展”，助力学生成为更好的自己。
在一分校，每个学生都有独一无二的课表。课程的丰富性、多样性、选择性给予学生充分自主的空间，使多元发展成为可能。学生依据个性化的学习方式、思维习惯、兴趣爱好、发展需求选择课程，生成独属于自己的课表。例如：自主学习习惯强的学生可选择数学Ⅲ，在任务驱动下开展自主学习。体育兴趣浓厚的学生可选择射击、攀岩、游泳、篮球等项目，并考虑将其作为自己未来发展的可能路径之一。选修职业发展课程的学生，可思考自己未来的职业规划、参与职业考察等。选择带来责任、带来飞跃、带来自我。
当个性化需求被看见，真实的学习会随时发生。VIP订制培养方案的独特性不仅在于每个学生都拥有独一无二的课表，也在于他们鲜活的生活、真实的问题被关注、被重视。“校园中的小兔子冬天怎么办？”“厕所怎么又堵了？”“为什么今天几位同学同时迟到？”……当生活中的问题出现，教师与学生共同面对、共同研究，将问题转化为项目——“给小兔子一个暖暖的家”“厕所结构与使用习惯改进研究”“北京交通改进研究”……每天的课后服务时间，项目组成员就集合起来开展研究。项目研究，广泛来源于生活、来源于问题、来源于个性化的需求。
给予每个学生多元发展的个性化舞台。每个学生都有自己的闪光点，如跳舞、围棋、魔方、数独、主持……一分校竭尽全力为每一位学生提供舞台，促进其个性化、多元化发展。一方面，学校开设了丰富多彩的拓展型课程供学生自主选择。这些拓展型课程以社团或俱乐部形式开设，既有可以满足学生兴趣爱好的趣味社团课程，也有面向学生未来更高发展需求的高端俱乐部课程。另一方面，学生可以依据自己的兴趣爱好、学业规划、未来发展等个性化需求自主申报、开设社团或俱乐部，如世界地图社团、编程俱乐部等。同时，学校的开学典礼、主题运动会、职业考察、志愿者等综合实践课程也为学生提供了自主选择、深度参与的机会与平台。
VIP订制的个性化培养，不仅体现在多样化的课程设置与选择上，也体现在课程的高质量实施上，体现在每一天、每一节的课堂现场。清晰适切、师生共识的学习目标，分层、分类的学习任务，丰富、可选择的学习资源与工具，时刻关注与有效指导每一组、每一位学生学习的教师……即使同一时间、同一间教室，个性化学习也在时刻发生。在一分校，VIP订制的个性化培养正在渗透进每一个角落。资源放在离学生最近的地方，丰富的资源支撑起学生多元的发展需求。
多元评价是撬动学生从“单一赛道”走向“多元发展”的有力杠杆。学校不仅关注学生学习习惯、学习方法、学习成果等方面的评价，而且强调对学生批判性思维、元学习、合作能力、沟通能力、领导力等进行评价。评价越多元，越能让更多的学生被肯定、被认可、被赞赏。发现、唤醒、激发每一位学生，是评价对教育最有效的助力。
VIP订制的个性化培养方案贯穿完整的课程链——课程设置、课程实施、课程评价，助力学生从课程走向学习，从“单一赛道”走向“多元发展”，高质量育人的最终归宿是每一位学生个体的生动成长。
《中小贯通设计——高质量育人的机制保障》
讲述人：范冬晶，北京市十一学校一分校课程研究院助理
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课程设计贯通
保障学生拥有连贯进阶的成长体验
为何课程需要贯通设计？《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“课程要遵循学生身心发展规律，依据学生在认知、情感、社会性等方面的发展规律进行设计，体现学习目标的连续性和进阶性。”我们认为，一方面，贯通设计是提升课程科学性、系统性的必然要求，只有通盘考虑、整体设计、符合学生发展规律的课程，才是科学的、系统的课程；另一方面，贯通设计是学生收获完整、连贯的学习体验的有力保障，教育的终极目的是学生的成长，因而课程设计必须关注学生的体验感，必须做好整体规划、进阶设计。
那么，如何进行课程的贯通设计？
1. 从“主题”关联出发寻找贯通切入点
以语文学科为例，在“祖国山河”这一主题下，二、三、七年级都有相关课文。随着年级升高，学生的学习和思考不断深入，这条线就可以作为语文课程贯通设计的一个切入点。
贯通主题通常是跨学科的。例如：“速度”这一主题下的贯通设计就涉及小学科学学科的“比较相同距离内运动的快慢”和初中物理学科的“通过速度概念描述物体的运动”两个单元。为实现主题贯通，小学科学教师和中学物理教师共同备课，形成合力，共同完成学生关于“速度”的进阶式学习。
不仅是学科课程，活动课程也可以进行贯通思考、整体设计。例如：一分校某一年的运动会主题为“历史长河”，围绕该主题，每个年级都设计了自己的“子主题”，九个年级共同形成了同一主题下具有进阶性、梯度性的贯通整体设计。
甚至校园生活中的教育细节都可以成为学习主题并被贯通设计。例如：一分校制定了《习惯与能力—中小贯通培养手册》，手册中某一方面习惯或能力的细分主题下都有针对不同年级的进阶性表现标准。如礼仪方面，一、二年级的行为标准只要求会说“谢谢、对不起”，三至五年级则强调有冲突时要学会换位思考，六至九年级则延展到能够解决自身矛盾并帮助解决同学之间的矛盾。
2. 找到贯通主题后，借助大概念将学习的“梯度”外显
以语文学科“我与生灵”主题下的贯通设计为例，教师先进行了不同学段同主题下的学习内容的差异和梯度分析，依据差异和梯度提炼出体现进阶性的大概念。不同学段的单元大概念形成了一个概念群，学生通过这些单元内容的学习，逐步加深对“我与生灵”这一主题的思考。横向上，贯通框架中的大概念指导教师对本学段学习内容和目标的定位把握；纵向上，不同学段之间的大概念一脉相承、逐渐进阶、螺旋上升、形成合力，给学生丰富、完整、进阶的学习体验。当教师逐渐完成对不同主题的内容分析、大概念提炼、概念群搭建后，学科贯通框架初见雏形。通过搭建进阶式大概念贯通框架，教师明确了在不同学段应该引领学生实现何种程度的学习理解，帮助学生精准实现进阶性学习。
3. 通过评价的贯通设计，形成贯通课程的闭环
从单元要素来看，单元核心问题、核心任务、量规是贯通评价的载体。教师通过纵向整体设计核心问题和核心任务，对比分析学生在不同学段对核心问题的回答情况和对核心任务的完成情况，可以判断学习的进阶性是否达成。学生参考贯通框架下的量规，可以充分自评和互评。
例如：小学道德与法治学科教材中都有国家治理的内容，具体包括六年级上册第三单元“我们的国家机构”、八年级下册第三单元“人民当家做主”和九年级上册第二单元“民主与法治”单元。从核心任务来看，六年级学生提出提案，八年级学生评估提案，九年级学生论证提案。在进阶性大概念的引领下，不同年级学生对核心问题的回答和对核心任务的完成情况可以直观地反映从感知到认知的过程，体现学习的进阶性。
除了以单元要素为评价载体的设计，贯通设计还体现在不同年级学生的互动上。六年级学生就身边问题“提案”撰写建议书，八年级学生担任评委选出最佳建议书，六年级的学生成果成了八年级学生的学习资源。这种年级联动的评价设计让不同年级的学生产生学习互动，共享学习进程、学习成果，互为学习资源，从而实现了更深层次的贯通评价。
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师资培养贯通
保障课程育人的一体化设计与实施
一分校不仅在课程设计上贯通，更在师资培养上贯通。2023届毕业年级中，有三位老师从一年级入学开始一直陪伴这批学生九年。这对教师的专业素养、育人能力和敬业精神都是极高的要求和挑战，但老师们乐此不疲，看着“小豆包”长成颇有大人模样的少年，这种教学相长、完整陪伴的育人感受太美好了。从一年级入学带到九年级毕业受很多因素制约，如学校当年的整体教学团队安排、师资跨学段驾驭教学的能力、教师个人的职业发展意愿等。除了完整带九年，学校还有很多在教学上学段跨度大的教师，如从一年级到六年级、从四年级到九年级或者从六年级到九年级等。
让教师始终在同一个学段教学似乎是“效率优先”的选择。但从学生的成长感受和教师发展的角度来看并不是最优方案。一方面，师资的稳定性可以保证学生成长的连续性，增加师生校园生活的幸福感；另一方面，师资贯通培养是提升教师专业素养和课程实施能力的重要途径，贯通培养出的教师，更可能具备课程全局观、具有驾驭不同学段课程的能力，能够精准把握学生在不同阶段的学习特点和心理特点，更容易成为具有广阔视野和丰富技能的“课程育人专家”。
为了实现师资培养的贯通，学校采取了以下做法。第一，学校课程研究院和教师发展中心研发了教师贯通培养的系统课程，每学期都会开展若干次课程研讨活动，打破学段、学科界限进行交流，鼓励教师拓展知识和能力范围。第二，学校每个年级备课组的每周教研活动信息会提前统计，面向全校公布，欢迎不同学段教师参加。第三，通过成立不同学科的贯通研究项目组，打通一至九年级的教学研究脉络，并定期在全校分享研究成果，让教师有机会接触到本学科教学的“全貌”，逐渐提升跨学段教学的能力。第四，营造热烈的跨学段教研交流氛围，鼓励不同年级的教师共同教研，申报开设贯通观摩课和教学沙龙。第五，充分尊重教师的兴趣和意愿并提供充满可能性的选择空间。
课程的一体化设计需要教师具体实施，只有教师具备了课程全局观、明确了不同学段的进阶式目标、掌握了不同学段教学的策略工具，才能实现学生学习的完整性、进阶性，为学生带来利于身心发展的学习体验。因此，教师的贯通培养是实现高质量育人的重要保障。
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绩效评价贯通
保障中小合力育人的可持续与高品质
在一分校2023年度“功勋教师”颁奖典礼上，除了应届毕业班的教师团队获得集体功勋，多位在小学阶段教过这届学生的教师也获得了功勋奖励。这体现的正是学校绩效评价的贯通设计。
学校的课程设计和师资培养贯通了，合力育人的目标就一定可以实现吗？事实上，部分教师不一定愿意走出熟悉的学段“舒适区”，也有教师担心不带到毕业会错过毕业年级的绩效分配，甚至有教师认为如果不教毕业班就只需管好现在的事……这些顾虑皆为人之常情。因此，学校需要从制度保障的层面思考如何为教师解除种种顾虑，汇聚全体教师的力量，保障合力育人的可持续和高品质。
在制定教师绩效评价方案时，学校充分考虑不同学段教师的具体贡献表现形式，避免只用考试成绩衡量教师业绩、只关注毕业年级、只推崇个人成绩忽视集体合作。具体来说，绩效评价方案有以下特点：第一，多元考评模式并存。对于不参加学业水平测试的年级的教师，用能够反映学生成长进阶水平的指标替代，让非考试年级或者非考试学科教师的努力被看见。第二，长线思维考评绩效。学生的成长不是一蹴而就的，初三学生的成长业绩应该追溯到小学，绩效分配和功勋奖励要充分考虑为学校整体育人作出贡献的教师。第三，考核团队而非个人。如果仅考评个人业绩就会引发内部恶性竞争，因此绩效评定的最小单位是备课组，鼓励团队连续性合作。
教师不仅没有后顾之忧，还有集体努力的成功愿景引领，只有这样才更有可能真正从学生成长规律出发，注重教学的连贯性、学生的体验感；才有可能促进不同学段、不同年级的教师互相学习、共同合作，形成课程合力，提升学校整体育人质量。
来源中国基础教育
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