教育事业的发展对教育者提出了更高的期望与挑战。在新的背景下，教研员作为“教师的教师”，其专业成长与能力提升必须先行一步，以引领并促进教师队伍的整体进步。本刊编辑部邀请了处于不同成长阶段的一线教师，让我们听一听他们对教研员的新期待、新诉求。
● 荣老师 山东省聊城市 二级教师
我是一名小学英语教师。在乡村学校，英语往往被视为副科，其地位相对边缘化。自2016年我从教以来，教研活动从无到有，直至目前每周开展一次，从频次上来看好像对教研更加重视了，但在内容上依然时常存在假大空的现象，难以有效促进课程质量的提升与教师个人的成长。
作为一名一线教师，我鲜有机会参与区县级别的教研活动，更多是与本校教研员互动。学校里的教研员主要负责主持流程并讲解如何填写当天的教研记录。每次教研活动的流程基本上都是先播放优秀公开课的视频，再组织教师撰写教研记录；或者一上来邀请一位教师讲课，到了点评环节就只是组织其他教师一起聊一聊看法和建议。针对新课标、新教材的出台，教研员有过围绕课标变动的方向给予教师培训和指导，但基本上不具有针对性。比如，上学期六年级全区会考是新课改后的首次统考，关乎着学生未来升入哪所初中。令我没想到的是，这次考题非常新颖，很多内容都紧贴时政，难度也很高，但教研员并没有提前告诉我们这些变化，让我们来不及准备，导致班里平时成绩拔尖的孩子也备感挫败。
我认为，教研员首先应具备扎实的专业素养与业务能力，能在公开课、教学竞赛中给予一线教师实质性的反馈和建议，在备课时引领学科团队明确方向。尤其是在新课标改革的紧要关头，教研员更应具备敏锐的洞察力，抓住新课改的精髓，和一线教师并肩探索适合新要求的教学策略。
其次，每一层级的教研员都要承担起上传下达的责任，并根据考试导向的变化，思考教与学的新趋势，围绕“教师怎样更好地教，学生怎样更好地学”这两方面进行统筹规划，并在新学期伊始召开“教研动员会”，提前让一线教师了解全学期的教研目标与教研任务。唯有如此，教研才能真正落在实处，一线教师的专业成长才会真正开花结果。
● 车惠 河北省邢台市隆尧县 中职讲师
我是一名中职语文教师。我们的教研员来自县教育局教研室，他们通常一年中只来访一两次，到校后主要是听取某位教师的公开课，之后简单说几句优点或不足就离开，对于学校日常教学的参与十分有限，因此，许多教师对本学科教研员并不熟悉。面对教学实践中的重重挑战，教师们对教研员抱有不少期待。
一是期待教研员能成为先进教学理念的引领者和优秀教学方法的示范者。随着全国范围内新教材的推广，教师们迫切需要了解并适应这些变化，但往往缺乏具体的指导和支持，使得我们遇到问题时只能与同一年级组里的教师沟通。我们的教研员为此组织过线上培训，但在整个过程中讲的大多是使用新教材之后需要完成的目标，告诉我们之后对中职生在语文学科上的考核要求需要达到普通高中生的标准。与目标性质的发言相比，我们更期待教研员能解析教材变化的背后释放了什么样的信号，深入了解并解答我们在实施过程中的困惑，并在应用新教材的课堂中给大家“打个样”。比如，新教材承载的知识更多，如果加快教学节奏，基础本就相对薄弱的中职生就更容易跟不上，教师应如何高效落实教学任务？又如，对于大单元教学、整本书阅读等概念，教师应如何更好地应用于教学？怎样把握由教材变化引发的考试题目的变化？
二是期待教研员能成为教育技术应用方面的先行者和指导者。随着教育信息化的推进，教师们对于掌握和运用教育技术的需求日益增长，但却缺乏这方面的培训和指导。记得县里曾经组织过一次教育信息化的线上培训，但讲得很笼统，缺乏有效的互动，一些上了年纪、计算机基础薄弱的教师基本没怎么听懂。如今，我们遇到操作上的问题，只能去请教学校里的计算机教师，甚至有人不惜花重金从校外聘请更专业的技术人员为自己录课。我希望教研员能首先提升自身的教育信息化水平，并为教师组织有针对性的培训活动，帮助每位教师都跟上教育信息化的步伐。
● 胡欣红 浙江省衢州市 高级教师
在我的成长过程中，曾受到来自嘉兴市原教研员戴加平老师的巨大帮助。2015年，浙江省教育厅在每个地市推进名师网络工作室活动，我有幸以衢州地区学科带头人的身份加入了“ 浙江省戴加平名师网络工作室”。起初，我并没对这里的教研活动抱太大期望，因为根据以往的经验，从线下指导中获益都并非易事，况且此类名师网络工作室往往流于形式。不过，从第一次见面以及嘉兴当地教师讲述的故事中，我很快体会到戴老师的“ 非同一般”。据说，戴老师以前不喜交际，但成为教研员后，他总是义无反顾地“ 冲锋陷阵”，只为给大家争取尽可能多的机会（ 比如参加省里的教研活动等）。凭借扎实的专业能力和极强的人格魅力，他深深感染了团队内的各地教师。无论是上公开课还是参加讲座，大家总是积极主动、学得有滋有味。两年的学习期结束后，我不仅开拓了学术视野，还结识了一帮志同道合的朋友。
观照现实，随着教育教学实践的深入，我期望教研员和一线教师进行更多教育理念、学术层面的探讨。不少教研员或是迫于现实压力，或是本就缺乏足够的教育情怀和学习意识，日常的工作内容仅限于思考怎样命题、怎样指导教师上课与迎考等，其中体现的分数导向更是难以得到一些怀有更高追求的教师的认同。
随着教育改革的深化、新课程和新教材的推进，教育教学实践对“育人”提出了更高要求。作为“教师的教师”，教研员应力争率先成为教育家型教师，以教育家的标准对标自己，保持终身学习的意识，提升自己的境界和学识。在推进教育高质量发展的新阶段，目前的教育教学实践中仍然存在着应试教育层面的顽疾，作为教研员不能只讲学科教学，更不能紧盯分数，化身应试教育的“帮凶”。我心目中理想的教研员至少应承担三种角色：一是师德楷模，不随意使用手中的权力和资源；二是学术领袖，有扎实的理论功底和丰富的教学经验；三是团队灵魂，能够肩负起学科团队建设的重任。
● 王永明 吉林省辽源市东辽县 正高级教师
教研员应是一线教师的知心人。在教师们的心目中，教研员既是良师也是益友。作为耕耘在教学一线的乡村教师，我们的工作压力比较大，烦心事也不少，希望和教研员长期保持联系，通过微信跟教研员聊聊天、诉诉苦、解解压。
教研员应是教学改革的引路人。随着新修订的义务教育课程标准与课程方案的颁布与实施，尤其是教育数字化转型的推进，教师在课堂教学和学生学习方式上面临着诸多挑战。
教研员对教学改革的敏锐度高，了解课程改革的新动态，应该是新政策、新理念、新思想的指导者和引路人，为一线教师指点迷津、解疑释惑。作为一名正高级教师，我深知在教学改革中要一马当先，及时总结自己的教学成果，形成独特的教学风格，成为当地教育家型教师，这也离不开教研员的引领和指导。
教研员应是教研活动的策划人。一线教师的教学生活普遍枯燥乏味，且乡村学校的教研活动比较少。教研员应该多策划一些丰富多彩的教研活动，为一线教师提供展示的平台和成长的舞台，在下乡听课的过程中或是在教研活动中，多发现一些积极上进、有较高培养潜力的优秀教师，对他们进行重点培养，引领他们从合格走向优秀，从优秀走向卓越。
教研员应是教研成果的推荐人。对于一线教师在课堂教学或者教育管理中涌现出的一些好做法、好经验、好成果，教研员应及时进行总结提炼，推荐教师在不同场合交流自己的做法，带动更多的人去探索、去研究。这样，既能让一线教师收获成就感，也能及时发现身边的优秀典型进行培育，促使更多教师走上高水平教研之路。
教研员应是教师的领航人。在听评课的过程中，教研员要用心感受每一位教师的教学风格，细心观察每一名学生的学习状态，用专业的眼光审视每一节课的教学质量，为教师提供专业的指导和建议，成为教育数字化转型背景下推进课程改革与教学创新的设计者和实践者，促进教师专业成长，引领一方教育发展。
外部赋能，领航教研员专业成长
每一位教育者的专业成长均离不开外部的支持与助力，教研员群体自然也不例外。针对教研员专业成长道路上遇到的各类挑战，本刊编辑部邀请相关领域专家，共同探讨如何为教研员的专业成长提供有效支
左：罗生全 西南大学教师教育学院院长、教授，全国课程论专业委员会副秘书长
右：陈大伟 四川西部教育研究院院长
《教育家》：相关调查显示，专职教研员在专业能力、教育理念或技术应用等方面存在显著差异。您认为教研员专业成长路上的“ 绊脚石”有哪些？
罗生全：一是大量事务性工作挤占专职教研时间。作为教育管理的“中层地带”，教研员“对下”需服务中小学校及教师，“对上”要服务教委、教体局、教育局等教育行政部门，“横向”需配合考试院、评估院等部门的工作。基于行政身份与专业职能的双重嵌套，教研员需承担大量非本职性的工作，成为教育行政部门的“机动部队”，如负责起草相关通知文件及领导讲话稿、承办教育展演活动、被借调完成各项工作等，难以静心开展教学研究。
二是混同教师职业晋升机制导致专业成长动力不足。当前，我国尚未建立专门的教研员准入、晋升、发展及退出机制。 教研员在职业晋升通道上面临着诸多限制。例如，在职称评聘方面，教研员的各项条件往往参照教师标准执行，这导致与同等条件的教师相比，教研员在各方面的待遇上普遍一般，容易打击他们的工作积极性。若教研员缺乏明确的专业发展规划，则很容易迷失职业发展方向，甚至可能产生职业倦怠感，丧失工作热情和创新精神。
三是缺乏专业定位，产生自我价值认同危机。当前，我国大多数教研员主要从中小学优秀教师及骨干教师中选聘而来，从教师到“ 教师的教师”，从教学到教学研究、指导、服务与管理，教研员面临着角色转换、职能调整等适应性问题。不少教研员对自我角色职能认知模糊，对自我价值的认同产生怀疑，认为个人教学实践不如一线教师、教育科研不如高校教师、教材研究不如学科专家，同时囿于理论水平，无法将已积累的优质教学经验转化为教研理论反哺教学实践。
陈大伟：的确，专职教研员也有差异，不少教研员的专业素养和实践成效是很不错的，以下的讨论主要针对素养不高、校长和一线教师满意度不高的专职教研员。
2006年7月19日的《教育时报·课改导刊》曾经登载了一位乡村小学教师的“ 一次教研活动经历”，文中这样写道——
我仍然有几分自信，更加迫切地希望教研员能进行一些点评，要知道专业引领、专家的评价对教师的帮助最大。
教研员终于开口了。“这节课学生自己分析课文的时间太长了，应该让学生充分地去读，在读中发现问题，然后共同思考和解决一个个问题。”“ 让学生把一个个知识点找出来，然后引导学生去体会知识点。”“知识点仍要偏重的。”“对课文词语的理解一定要解决好。”“学生发现问题、讨论问题时该制止要制止，该引导要引导。”“让学生当老师，这不行，学生怎么能当老师？怎么能说把学生培养成老师呢？怎能让学生站在老师的角度去提问题呢？不能！”
听着教研员的发言，我的头发蒙，我在笔记本上写道：“ 难道我失败了？我怎么觉得他是个‘落伍者’？”我的心情越来越沉重，难过、压抑，一阵阵袭来。我仅存的一点点自信被教研员打垮了！我自己坚信的“教学理念”——教师是引导者、帮助者，要重视学生的学习主动性，要与学生平等对话，不能光让学生掌握知识，还要让学生体验求知的过程、掌握求知的方法……全被击了个粉碎。
我们能感到，这位教研员的点评和表达方式，伤了一线教师的心。从这种意义上来说，这位教研员需要提升专业素养、改善工作方式。
一个人的经验是和他的经历紧密相关的，就像坐井观天的“青蛙”，它的生活环境和生活经历形成了经验，决定了它看到的“天”。教研员的哪些经历和经验有可能成为其专业成长路上的“绊脚石”呢？我以为主要有如下几个方面。
其一，大多数的教研员来源于一线优秀教师。这里的“ 优秀”主要表现为教学业务能力较强、教学成绩突出，也可以说，有不少是应试教育的佼佼者。这样的经历可能让教研员迷之自信，意识不到自己在先进教育理念方面存在欠缺。就像井里的“青蛙”，对“小鸟”所说的“天大得很”不大容易听得进去。当经验成了包袱，就容易失去改变和专业成长的动力。缺乏动力的另一个原因是，专职教研员往往承担着一个区域某个学科教育教学质量的责任，担心变来变去影响教育教学质量，还不如稳妥一些、保守一些。
其二，专职教研员不仅要有课堂教学的高超能力和专业素养，还要有组织教师学习和研究所需要的教师研究、教师影响等方面的高水平素养。如果工作中不理解教师的心理和实际，缺乏与教师沟通交流的设计和实施能力，其结果往往就会南辕北辙，在上述案例中，我们能够清晰地看到这样的问题。因此，教研员要花时间做教师研究、教师专业发展研究。
其三，专职的学科教研员在很大程度上影响和决定了所在区域某一学科教师在专业上的发展机会与发展可能，区域内的学科教师不敢不尊重、不能不奉承。处于这样的环境中，教研员很容易自以为是，以“专家”自居，于是对一线教师指手画脚。对这样的教研员，一线教师可能表面奉承，私下难免不满和腹诽。我认为，越把自己当专家的教研员，别人越不认同你是专家；越是愿意和一线教师平等交流、相互学习的教研员，越容易成为专家，也更能赢得一线教师的尊重和信赖。所以，还是别轻易把自己当专家。
《教育家》：部分基层教研员反馈，针对教研员的专业培训非常少，以至他们在教研工作中成长受限。教研员需要什么样的专业培训？如何为他们构建一套专业的成长体系？
陈大伟：与一线教师比较，教研员应该是水平更高、专业能力更强的一支团队；对于这样的团队，更需要的不是培训，而是引导学习或组织研修。诚然，教育行政管理部门、上级教研机构应该建构教研员专业成长的支持体系，但教研员不能仅奢望依靠一套完整、外在的专业成长体系来提升自己，更应该主动争取学习机会，在实践中研修、在合作中研修、在共同做项目中研修，这是教研员专业成长的主要路径。
在2003年新课程的国家级小学语文骨干教师（参与者大部分是教研员）培训班上，我分享过一线教师对一些教师教育的批评：“授课教研员在用不重视参与者主体作用发挥的方式告诉学习者，在课堂教学中要发挥学生的主体作用；是没有实践经验的培训者在教中小学教师如何实施课堂教学变革。”我认为教研员要解决的主要问题有两个。
其一，要求教师研究学生、以学论教，教研员就需要研究教师，发挥教师在教师研修和专业发展中的主体作用。教研员要把对教师的研究、教师学习和发展的研究、教师指导和影响的研究作为专业成长的主要课题，补上这样的短板。
其二，要丰富实践经验、提升实践指导能力。就现在的课堂教学研讨，我认为多是“上课教师深处水深火热之中，其他教师和教研员都在隔岸观火”，要避免隔岸观火，则需教研员亲身体验。我在四川省绵阳市涪城区教师进修学校工作期间，和团队共同提倡并实践了“ 四环节”教师研修方式，即以4课时研修为单元，第一环节是一线教师上一节课，第二环节是学科教研员上同一堂课的“同课异构”，第三环节是参与教师研讨课堂教学，第四环节是教研员就相关主题做专题讲座，这种与一线教师“同在共行”的交流方式，不仅有助于促进教研员的实践能力提升，而且拉近了和一线教师的关系，赢得了他们的信赖和尊重。
此外，教研员的专业成长还有“急用先学”的特点，比如新的课程方案、新的教材出来之后，为适应新的时代变革要求，教研员就要先学、先知、先会，从而较好地发挥学科引领作用，落实相应变革措施。
罗生全：专业培训是促进教研员专业成长的重要外在手段。当前，针对教研员开展的专业培训普遍较少，甚至没有，导致教研员的专业发展主要依赖于系统内部的自我驱动和个人自主学习，总体反映出业界对教研员的长期忽视。对于教研员而言，他们当前亟需系统化、科学化、专业指向明确且常态化的专业培训，为个人教科研工作奠定扎实基础。为促进基础教育教学质量的提升，我们应该走出教研员专业培养盲区，为其构建一套科学系统的成长体系。
第一，做好教研员专业发展规划，明晰专业成长方向。各地教育行政部门要重视教研员专业培训，划拨教研员培训专项经费，予以政策和经费的倾向性支持，建立专门的教研员专业发展体系，并将其作为重点工作加以落实，特别是要加紧制定和发布教研员专业发展标准，围绕专业知识、课程建设、教学指导、科学研究、组织领导和专业品质六个方面，细化教研员专业发展内容，为其提供方向引领。
第二，完善教研员选入退出机制，确保教研队伍流动化。为解决新教研员补充、在职教研员发展与老教研员退出的一体化问题，有必要构建公平、科学的教研员准入机制，着重提高门槛、规范准入程序，丰富考试、考核、考查等选拔方式，尤其注重教育理念、专业能力和专业品质等方面的考核；建立在职教研员流动、退出预警机制，增强教研员专业发展风险和失业风险防范意识；建立稳定有序的教研员退出机制，制定教研员退出条件和标准，实行任期制、辞职制，让教研员“自愿出”“自然出”，并通过返聘、续聘、顾问、成果表达等方式传递教研精神。
第三，优化教研员绩效考核任用标准，激发专业发展后劲。为完善教研员专业发展评价体系，发挥以评价促发展、以评促学等功能，有必要依照教研员专业发展标准制定教研员绩效考核、晋升、任用等方面的基本条件和细则，强化教研组织氛围支持，通过物质奖励、精神奖励等方式提升教研员的自我效能感。
