一、选择合适的素材让方程的思想有根源
从题目中你可以知道什么？要让我们解决什么问题？题目中告诉我们，盒子中已经（原来）放了8个苹果，问我们还要再放几个就是10个苹果了。学生很容易得到答案：8+2=10或10-8=2，问题顺利得到解决，解答方式真的是这样吗？！
像这样的素材可以有很多，如原来有8元钱再添多少钱就可以凑成10元钱了等，这些素材资源都是适合方程思想建模的。
二、借助总分的关系让方程的思想有思路
你认为已经（原来）放的8个苹果是部分数量还是总数量？为什么？那么10个苹果又是什么数量？让我们求的是什么数量？结合直观的图形，学生能够分清“8”是一个部分数量，“10”是一个总数量（学生直观看到一个盒子装满苹果就是10个，他们就认为10就是总数量），要求的是另一个部分数量。此时，数量意义的抽象十分必要，因为不但是理解题意的要求，而且是建构总分模型的基础，所以分析必须透彻、理解必须清晰。
如果要把这些部分数量和总数量用分成的形式来表示，可以怎样表示？为什么要这样表示？当然，有不少学生表示成：
这时有必要进行引导：8个苹果是可以看见的，“10”是题目中告诉我们的，那么“2”是从哪里来的？没有这个“2”该怎么表示？
学生自然就会想出许多方法来表示，这一过程其实也是理解题意的过程，更是进一步理解整体与部分的数学思想的过程，省略不得。
三、借助符号的表示让方程的思想有发展
如果要列出算式来表示这个分成，该怎样列呢？为什么要这样列？多数学生会列出一道减法的算式：10-8=2，他们认为从总数量里面减去一个部分数量，就会得到另一个部分数量，这是非常有道理的。
但是，要想列出一道加法算式，该怎样列呢？有不少学生会列出：8+2=10，也有学生提出反对意见：“2”题目中没有告诉，是从哪里来的？很快他们就会纠正过来：8+ =10、8+？=10、8+（ ）=10等。这便是借助符号的表示，让方程模型的思想得到发展。
四、尝试问题的解决让方程的思想有价值
在学生列出带有符号的算式后，可以出示类似下面的题目：
小红买了一些巧克力糖，已经吃了3块，还剩下6块。问小红原来买了多少块巧克力糖？
关于这类问题曾经就有家长问我：给孩子讲了很多遍，他仍然不用加法计算，总是列出减法算式，这是怎么回事？出现这种情况说明，孩子没有经历探索总分关系模型的过程，也就不可能建立起方程思想的模型，更不要谈应用该模型解决实际问题了。
其实，吃掉的3块和剩下的6块都是部分数量，要求的是原来糖的总数量，可以结合总分关系得到如下分成图：
列算式为：3+6=（ ）或（ ）=3+6或（ ）-3=6或（ ）-6=3。其实，哪一种算式都是正确的，只不过人们习惯了3+6=（ ）的表达方式。
那么，为什么有的孩子列算式9-3=6呢？现在我们就明白了，孩子只不过把总数量“9”算了出来，才得到了那样的算式。如果告诉孩子，不知道的数用括号表示（到了高年级就可以用字母表示了），就会得到算式（ ）-3=6，这不就是方程思想模型的渗透吗！最后，再指出我们习惯用3+6=（ ）方式列算式，孩子就可以接受了。
看似一道简单的解决实际问题，却蕴含着不简单的数学思想，并且能让一年级学生理解这种数学思想更不简单！可见，培养孩子的模型思维能力是提高其数学核心素养的重要组成部分。
综上所述，引导低年级学生进行方程思想的初步建模，可以通过具体合适的情境，借助直观的手段，抽象出数学的问题，再用数学的符号建立表示数学问题的数量关系或变化规律，进而抽象概括出描述该问题的方程模型，并应用该模型解决相关问题，从使初步形成方程模型的思想，为以后的用方程解决问题打下了坚实的基础。
