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魏书胜 教授
魏书胜，东北师范大学马克思主义学部哲学院教授；李曼源，东北师范大学马克思主义学部哲学院博士生。《大学》自被朱熹列为儒家“四书”之首起，其作为儒家经典的重要性就一直被广泛认同，同时，知识界对《大学》的阐释也一直争论不断，对朱熹的观点亦不乏质疑和批评，但由于那些质疑和批评多集中于枝节问题，故未撼动朱熹阐释的《大学》的主流地位。朱熹对《大学》文本及其政治哲学内涵的阐释基于他对《大学》作为“大人之学”的理解，形成了偏重于个人修身的道德化阐释方向，从而遮蔽了《大学》中蕴含的原始儒家思想及其伦理向度内涵。因此，深入阐释《大学》之真义，应当重新反思朱熹诠释《大学》存在的根本问题，在原始儒家思想的视域中理解“大人之学”，发掘《大学》文本及其政治哲学所蕴含的伦理向度内涵。朱熹阐释的《大学》对其后儒家思想的发展影响深远，但后学对他阐释的《大学》的批评也持续不断，这些批评多聚焦于他对《大学》文本的“经”“传”划分、原文顺序的调整以及文本阐释等，几乎未从他所理解的《大学》的起点处展开。
所谓朱熹理解《大学》的起点，就是他对《大学》的定位与功用的理解。关于《大学》的定位，朱熹说：“大学者，大人之学也。”关于《大学》的功用，朱熹说：“大学之书，古之大学所以教人之法也。”结合二者可知，朱熹认为《大学》是古代大学教育中教给“大人”的教学内容。“大人之学”是相对于“小子之学”而言的，“古之为教者，有小子之学，有大人之学”，他依此还具体叙述了古代“小学”和“大学”阶段的入学年龄、教育对象和教育内容等：“人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫、应对、进退之节，礼乐、射御、书数之文；及其十有五年，则自天子之元子、众子，以至公、卿、大夫、元士之適子，与凡民之俊秀，皆入大学，而教之以穷理、正心、修己、治人之道。此又学校之教、大小之节所以分也。”按照朱熹对“大学”的理解，“大人”是“大学”的教育对象，即15岁以上的“大龄学生”，“小子之学为小学，可见这里的大人是就年龄而言，大学亦是对小学而言”，包括“天子之元子、众子，以至公、卿、大夫、元士之適子，与凡民之俊秀”。需要注意的是，“大人”包括“凡民”意味着朱熹理解的《大学》的教育对象并无社会阶层的限制。朱熹理解的《大学》从“古代大学”的教育对象——“大人”入手，进而把《大学》的主旨理解为“穷理、正心、修己、治人之道”，从而开启了阐释《大学》文本及其政治哲学的道德化方向。所谓道德化方向，即以个人品德修养之“明德”为核心的方向。陈来认为，“大学章句的特点是：以明德——气禀——复其明德为基本结构，以明德为心的本然之体，赋予《大学》一种心性论的诠释，而突出心性的功夫”。道德化方向也可以说是“内圣之学”的方向。朱熹阐释《大学》的起点，基于他所理解的古代学校教育及学制的“事实”，亦基于他将《大学》理解为教育“大人”（大龄学生）的内容，但这两个根据是否成立都是需要讨论的问题。如果这一起点的两个根据都不能成立，那么，朱熹对《大学》文本及其政治哲学的阐释不就成了基于他的主观想象的一家之言了吗？对于上述第一个根据，即古代的学校教育等问题，学界存在争论。支持者认为：“西周大学是贵族成员集会、行礼、作乐、聚餐、习射的场所”，“西周贵族教育子弟的学校，已较完备，有所谓小学和大学”。徐复观是反对者的代表，他详细考察了朱熹所论古代学制之谬，认为“不仅朱元晦在《大学章句序》中所述之古代学制，非历史事实；即后来许多有关古代学制的考据文章，纷歧错杂，皆系拼七巧板式的文章，无一可资征信”。且不说徐复观的分析理据充分具有很高的可信度，即便对这一争论无法形成定论，那也说明从支持者的角度形成的阐释只是一种可能而非定论，还可以依据反对者的观点重新确立阐释《大学》的起点。对于第二个根据，即《大学》是教育“大人”的内容。在假定第一个根据不成立的前提下，这个问题也就不存在了。即便第一个根据成立，朱熹把《大学》作为教育“大人”的内容也是存在问题的。具体来说，《大学》如果就是教育“大龄学生”的，那么《大学》的学习者就局限在“古代大学”的教育对象即学生的范围内，这难道不是把《大学》的受众窄化了吗？岂不与对《大学》的道德化阐释所具有的普遍性相矛盾吗？朱熹理解的《大学》起点不是从其文本的作者展开的，因为作者已经难以考证。朱熹是从《大学》是为谁而作即《大学》是给谁看的角度出发，开始他的理解和阐释的。按照朱熹阐释《大学》的思路，如果《大学》并不是提供给“古代大学”中的教育对象的，那么《大学》是给谁看的这一问题就需要重新思考。一般来说，一部著作并无特殊的阅读或学习者，除非具有在特定人群中秘传的性质。《大学》显然不是秘传著作，因而是公之于众、人人可读的。但是，《大学》毕竟不是通俗读物，即便没有外在限制，学习《大学》的人也不会是所有人，而是具有一定范围的，朱熹把《大学》理解为“大人之学”实际上也表明了这一点。如果《大学》的学习者不是朱熹所说的“大学”的教育对象，那么对于学习《大学》的人就应当从学习主体的角度去理解。朱熹理解的“大人”从“古代大学”的教育对象入手，作为《大学》的学习主体也就从属于这种教育对象，这就封闭了在“古代大学”教育对象即“大龄学生”之外理解《大学》的可能。这就是说，朱熹关于《大学》的阐释已经被他所解释的“大人”这一初始定位下的“视轨”束缚住了。朱熹对《大学》教育对象的理解，不仅决定了他所解释的《大学》具体内容的道德化倾向，也决定了他将儒家思想重心放在了“修身”的道德修养一面，而且基于道德的普遍性将儒家思想的学习主体普遍化，进而突出了儒家哲学的道德性一面。正是由于这种对儒家思想道德化理解的倾向，朱熹才把《大学》作为儒家“四书”的总纲加以重视和不断阐释，他对《中庸》《论语》《孟子》的道德化阐释也就是很自然的了。如果仍把《大学》理解为“大人之学”，那么“大人”就不能再作为“古代大学”的教育对象来理解，而只能保留《大学》的学习主体（即谁学习《大学》或《大学》为谁而作）的内涵，并且这一意义的“大人”也不是指“大龄学生”，而应回到原始儒家的思想语境重新理解。依据徐复观对古代学制发展的分析，朱熹理解的“大人”是在西汉以后的社会关系以及新的学制基础上对“大人”古义的拓展，这种拓展实际上已经偏离了原始儒家思想所针对的特定人群，从而遮蔽了《大学》与原始儒家思想相一致的学习主体。如果朱熹阐释的《大学》的道德化倾向确实源于他对《大学》的学习主体——“大人”——的理解偏差，那么澄明《大学》中蕴含的原始儒家思想的伦理向度内涵也需要从分析原始儒家的“大人”内涵入手。二、从原始儒家思想中的“大人”看《大学》的学习主体
“大人”一词在原始儒家思想中并不多见。《论语》仅一处两次：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。”杨伯峻认为此处的“大人”指“在高位的人”。《孟子》有12次讲到“大人”，学界通常认为，“有大人之事，有小人之事”、“说大人，则藐之，勿视其巍巍然”,这两处指社会地位意义上的“大人”，其他地方讲到的“大人”都指有德者。《荀子》也少见“大人”，仅有的两处都是在“圣人”意义上而言的。比较而言，原始儒家思想中出现更多的是“君子”。《论语》出现107次，《孟子》出现79次，《荀子》出现271次。这些儒家文献中的“君子”，存在“有纯指地位者，有纯指品性者，有兼指地位与品性者”三种情况，但孔孟荀所谈论的有位的“君子”的次数已经少于有德的“君子”，在荀子那里，有德的“君子”更是成为儒家思想的理想人格，所以他将儒家学说称为“君子之学”。原始儒家思想中“大人”少见、“君子”多见以及“君子”内涵的变化是那个时代社会思想变化的表现，这从春秋战国时期的诸子文献及《国语》《左传》等历史文献中可以看到。这种情况还有一种可能，就是留下学派思想记录的诸子大多属于某一诸侯国，他们或者在国内或者在各国宣传其思想主张，所能见到的最“高位”的“大人”是国君，例如孔子周游列国接触的“大人”——齐景公、叶公、宋君、楚昭王、鲁哀公等，孟子对话中的“大人”——梁惠王、齐宣王、滕文公等，因而可以说在诸侯国范围内的“大人”等同于有官位的“君子”，这就如同高亨认为的《周易》里的“大人”和“君子”都是有官位者之称。有官位的“君子”实际上是“君”，即“国君”（诸侯）和“家君”（卿大夫）。这些具有官位的“君子”显然不包括他们的子弟在内，但这些子弟因其社会地位也属于“君子”阶层。金景芳认为，“君子一词，也必不像王子之只以称王之子、公子之只以称公之子，而应为凡属有爵位、有封地者的子弟的通称。正因为这样，所以君子一词，在一般用法上直与贵族一词无别”。从先秦爵位和职位都有世代继承制度的情况来看，作为“君”之子弟的“君子”是未来可能具有官位的“君子”。在周代庶人之上的“大人”阶层中还有一个“士”阶层，这个阶层也有与“君子”相关的称谓，即《墨子》中经常出现的“士君子”，不过“士君子”“有两种含义，其一，指中下级官吏……其二，指知识分子”。从“君子”的上述三种情况来看，孔子所说的“君子有三畏”中的“君子”或者是无位的或者是低位的，而“大人”是“在高位”的，但并不能说明这里的“君子”是有德无位的。综合以上分析，我们可以对原始儒家思想中的“大人”与“君子”形成这样一些新认识：“大人”之社会地位在于官位或职位，涵盖自天子、诸侯、卿大夫到士的各个层次；“君子”在官位或职位上只包含诸侯、卿大夫和士三个层次；“君子”还包含贵族子弟以及作为知识分子的“士君子”，这两类人都无官位和职位。金景芳认为，“从原来的意义来讲，野人是对君子而言的，小人是对大人而言的，庶人是对天子、诸侯、卿、大夫、士等有爵位者而言的，民是对君而言的”。据此可以推断，原始儒家思想中的“君子”既有“大人”之官位的内涵，因而与“小人”相对应，又有与“野人”相对应的文化和道德内涵。结合“君子”中包含有位和无位两种情况以及位与德双重内涵可以进一步推断，“大人”是实然的有官位的群体，而有位的“君子”更倾向于应然的或理想的即德位相符的群体，对于“君子”中那些还无位的贵族子弟和“士君子”，儒家对他们的期许是将来成为德位相符的“君子”。这里对原始儒家思想中的“大人”与“君子”内涵进行辨析，是为了明确原始儒家所要教化的对象群体。如果这些对象能够信服儒家的思想主张，进而主动学习儒家思想，那么这些对象就可能转化成学习儒家思想的主体。以孔子为代表的原始儒家，既游说诸侯，又教育弟子，这两类活动的对象都属于“君子”范畴，作为游说对象的“君子”实际上是“大人”，作为教育对象的“君子”则是贵族子弟和作为知识分子的“士君子”。《论语》中除了那些没有明确对象的言论，大多针对的是其弟子，但也有与“大人”的对话，如“齐景公问政”“叶公问政”“季康子问政”等。显然，《论语》中孔子的主要对话对象正是“大人”和无位的“君子”这两类群体，据此可以理解为什么在他的对话里以“君子”而不是“大人”为主体：其一，“君子”能够涵盖一国范围内的“大人”和无位的“君子”两类群体；其二，理想的“君子”或“君子之道”能够成为“大人”和无位的“君子”的共同方向。这样看来，“大人”在孔子思想记录中已经转化为“君子”，“大人”具有的官位内涵也已融含在有官位的“君子”之中了。虽然孔子对话中的主体是“君子”而不是“大人”，但是“君子”之“位”不是泛泛而论的社会地位或爵位，而是“大人”所具有的官位或职位，“君子”之“德”主要是与职位相对应的由职位所决定的“德”，这样的“德”不是孔子的主观设定，而是他对“君子”实质的客观把握，故此，他的“君子”观念才是“君子之道”，即有伦理规范蕴含其中的客观方向。通过上面的分析可以看出，原始儒家思想的教化对象从理想的角度包括有位和无位的“君子”，这两类人作为主动学习者也就是学习儒家思想的特定主体，儒家思想作为一种学问就可被称为荀子所说的“君子之学”；从现实的角度来看，原始儒家思想的教化对象是有官位的“大人”或者将会成为“大人”的人，这时的儒学也可被称为“大人之学”，但其内容仍是“君子之道”。《大学》虽然没有直接表明其学习主体，却明确表达了其实践主体——“古之欲明明德于天下者”以及“自天子以至于庶人”。如果这些实践主体在实践过程中需要学习《大学》，那就成为《大学》的学习主体。以往对《大学》的阐释，实际上蕴含着对其实践主体的普遍化理解，即践行《大学》的人是没有差异的人，这些抽象的人都从格物开始“修身”，不断达到更高的层次，即在修好身之后再去齐家，齐好家之后再去治国，治好国之后再去平天下。这种以同一个主体去达到“修齐治平”的逻辑实际上是一种主观想象，由这个逻辑得出的“内圣外王”或“以德获位”观念也都是主观想象。这些想象如果放在周礼制度之下实际上是“非礼”的，不要说一个“庶人”不敢有“修齐治平”的非分之想，就是国君要想去平天下不也成了孔子批评的“八佾舞于庭”了吗？因此，不回到原始儒家的历史语境，对《大学》实践主体的普遍化理解及其内容的道德化阐释就会出现这种与事实不符的问题。从《大学》的实践主体来看，“自天子以至于庶人”虽然表达了“修身”主体的普遍性，但《大学》并没有直接讲修身的具体内容。“八条目”并不是修身的内容，“修、齐、治、平”是讲天子要达到“明明德”的次序以及不同层次主体所达到的“明明德”的效果或状态；“格、致、诚、正”是讲“修身”的前提。虽然“八条目”是以天子为主体表述的，但“自天子以至于庶人”的“修身”主体必然包含庶人之上的“大人”。按周礼对“大人”阶层的划分，天子掌管天下，诸侯即国君掌管封国，卿大夫掌管家邑，士管理自身。因而，《大学》中的“修、齐、治、平”从职责的意义上实为四个层次的主体，即士、卿大夫、诸侯、天子。将“修、齐、治、平”与孟子的一段话“天子不仁，不保四海；诸侯不仁，不保社稷；卿大夫不仁，不保宗庙；士庶人不仁，不保四体”相比较，《大学》中的“明明德”等于孟子这段话中的“仁”，孟子是从反面讲如果“不仁”从天子到士会造成的恶果，《大学》是从正面讲“明明德”从天子到士能达到的善的状态。显然，《大学》讲的“明明德”和孟子讲的“不仁”具体针对的都是从士到天子的“大人”阶层。虽然“自天子以至于庶人，一是皆以修身为本”，但《大学》只是说“明明德”作为“修身”内容是具有普遍性的，并没有具体讲庶人阶层的“修身”问题。因此，从《大学》的具体针对性来说，具有官位的“大人”才是《大学》的教化对象，也即《大学》的学习主体。这样看来，《大学》作为“大人之学”与原始儒学蕴含的“大人之学”内涵是内在相通的，这种相通也表明，《大学》是从现实的学习主体即“大人”展开其内容的。《大学》讲到的具有普遍性的修身内容是“明明德”，但由于“自天子以至于庶人”在修身主体上存在层次差异，因而不同层次的“明明德”的内容也是不同的。“自天子以至于庶人”的具体修身内容是有差异的。这种差异性的内容在《大学》中有一段论述：“为人君，止于仁；为人臣，止于敬；为人子，止于孝；为人父，止于慈；与国人交，止于信。”这段论述中的“仁、敬、孝、慈、信”从直观来看属于道德，即君德、臣德、子德、父德以及交往之德，但这些道德在君臣、父子的关系中首先取决于这种关系的伦理性。也就是说，这些道德并不是普遍的人人共有的，而是从属于人的伦理关系中的社会身份，因而这段论述的核心并不是道德而是伦理。“礼”是夏商周时期的伦理的重要内容。从荀子所说的礼为圣王所作来看，礼具有主观性，但从作为人的不同层次的关系之理来看，伦理具有作为社会规范的客观性。从《大学》的“诚意”“正心”中所针对的人的意向、情感以及“齐家”“治国”针对的人的偏私等主观性问题来看，《大学》主张的方向突出的是客观性的伦理而非主体性的道德，而且道德要以伦理为依据。这就表明，对《大学》内涵的理解应当着重从伦理方向展开，特别是跳出以往的道德化阐释框架从伦理向度重新进行深入理解。
从伦理向度进行解析，就是从人的社会差异性和伦理的客观性向度进行解析。按照这一方向我们可以发现，《大学》中的“止”是对其进行伦理解析的关键所在。按朱熹的“经”“传”区分，“止”在《大学》的“经”“传”中都有出现。在“经”中的“止”虽然地位重要，“止于至善”是“三纲领”之归宿，“知止”是“止、定、静、安、虑、得”的开端，但“经”中之“止”仅在“经”中很难理解，必须结合“传”中的“止”来理解。在“传”中被朱熹认为是释“止于至善”的部分有三段内容：“《诗》云：‘邦畿千里，维民所止。’”“《诗》云：‘缗蛮黄鸟，止于丘隅。’子曰：‘于止，知其所止，可以人而不如鸟乎！’”“《诗》云：‘穆穆文王，于缉熙敬止！’为人君，止于仁；为人臣，止于敬；为人子，止于孝；为人父，止于慈；与国人交，止于信。”这段内容与其说是释“止于至善”不如说是释“止”。通过这段内容中的“止”，可以体会“止”所包含的事物的多元性、差异性和客观性：“民”“缗蛮黄鸟”“文王”“君、臣、父、子”表明“止”的主体的多元性和差异性，“止”的内容“邦畿千里”“丘隅”都具有客观性，而“仁、敬、孝、慈、信”虽然是道德，但如果将“君、臣、父、子”以及“与国人交”看成“事”，那么这些道德是从属于这些事情的具有客观性的“德性”而非人的品德。因而，“止”的多元性、差异性与客观性表达的正是伦理的向度。结合“止”所表达的具体内容，我们可以对《大学》的核心内容形成伦理向度的整体理解。首先，关于“三纲领”。以往对“三纲领”的道德化阐释是把“明明德”和“止于至善”都从主体自身的道德修养方面进行理解，这实际上已经偏离了“大学之道”的“道”的客观性。从伦理向度理解，“三纲领”要以“止于至善”为核心，因为“至善”方向是“大学之道”的客观性方向。从“为人君，止于仁……与国人交，止于信”表达的伦理方向来看，“止于至善”所止的不是各种主体自身的德性而是主体所在之位蕴含的德性要求，也可以说是主体所从事之事具有的客观德性。据此，“明明德”所要修明的“明德”并非主体自身之德，而是各个层次的行为主体所在之位的德性；“亲民”也不是基于主体自身之明德的行动，而是彰明符合主体所在之位的德性所要求的道德并依此道德去亲民或新民。因此，“止于至善”为“明德”和“亲民”提供了客观标准。以“为人君，止于仁”为例解释“三纲领”，“仁”是“人君”所在之位的德性即至善，“人君”要依据至善修明作为人君之位所要求的“明德”，也要做到“人君”之位所要求的行为即“亲民”。按照上述伦理方向，“知止而后有定”中的“知止”即“知其所止”，“所止”即“至善”，即主体所在之位的德性。“知其所止”，就能达到“定、静、安、虑、得”。“得”即达到目的，也即“八条目”中的“修、齐、治、平”状态。“止于至善”和“知止”从《大学》全篇来说也处于“本”的位置，其后面的“八条目”也遵循“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣”的原则，因而也就为“八条目”的内容提供了理解方向。其次，关于“八条目”。从伦理向度来看，“八条目”也是以“知止”为内核的。倒叙的“八条目”，虽然“平天下、治国、齐家、修身”的主体是天子，但天子的直接职责只是“平天下”，“治国、齐家、修身”既是“平天下”的内容也是“平天下”的条件，从条件方面看，“治国、齐家、修身”需要诸侯（国君）、卿大夫、士完成而不是由天子直接完成。因而，在这“四条目”中实际上隐含着这些分工或分层的“知止”，即四个层次的主体各安其位、各成其事。上述“四条目”中隐含的“知止”还可以通过作为“修身”前提的“四条目”体会到。作为“修身”前提的“格物、致知、诚意、正心”，其核心仍是“知止”。以往对这“四条目”中的“格物”的解释是争议最多的一条，如果从“致知”之“知”即“知止”而非朱熹理解的知识或王阳明理解的良知来理解“格物”，“格物”的内涵并不难理解。由于“致知”所要知的“止”是众物各安其位，因而就需要对“物”在分类的“格”中进行理解。这样，“格”就是从《说文解字》里所说的“格，木长貌”这一原初内涵，即树枝的条达所引申出的“格子”的内涵。中国古人对物的分类最直接的呈现方法是将书简或药材分门别类置于不同的“格子”当中，因而“格物”不过是分类认识的方法。“物”在《荀子》中是包括一切存在的“大共名”。荀子在分析“物”的“共名”与“别名”时，讲到了“无共然后止”和“无别然后止”，“故万物虽众，有时而欲遍举之，故谓之物。物也者，大共名也。推而共之，共则有共，至于无共然后止。有时而欲偏举之，故谓之鸟兽。鸟兽也者，大别名也。推而别之，别则有别，至于无别然后止”。从荀子的分析可见，“格物”的认识方法实质上就是通过不断地抽取万物的共同点和区别点而止于对事物自身规定性的把握。由于“知止”之“止”的方向是“至善”，即事情的德性，因而，“格物”在《大学》里并不是一般意义上的认识论，而是认识事情德性的伦理认识论。“诚意”和“正心”是在“致知”即知道了自身所在之位的事情的德性之后，保持意向的专一和内心的正定，不受外界和自身情绪的干扰与影响，也即对“知止”的“固执之”。因而可以说，这“ 四条目” 是从不同角度讲的“知止”。对《大学》内涵的伦理向度解析，并不是要否定其中蕴含的道德向度内涵，毕竟“明明德”之“修明”是主体道德修养的要求，而且“仁、敬、孝、慈、信”从主体方面来看，都是人所具有的或可能具有的道德品质。但是，如果不明确《大学》的伦理内涵，其道德内涵就成为抽象的、普遍的主体性内容，就缺乏与之相对应的具体的事情之客观德性内容，道德修养就成了抽象的道德要求，道德实践也失去了相应的客观检验标准而成为难以落地的空谈。尽管朱熹把《大学》主旨理解为“教之以穷理、正心、修己、治人之道”，但实际上他对《大学》的阐释是以“修身”为核心的道德化阐释。在政治哲学的意义上，朱熹所说的《大学》乃“修己、治人之道”被后学转换为“内圣外王之道”，而他对《大学》的道德化阐释奠定了宋明理学《大学》阐释的“内圣之学”方向，强化了把儒家政治哲学理解为“道德的政治”的思想观念。当我们将《大学》的学习主体回归到原始儒家并澄明《大学》的伦理向度内涵，可以看出，以往对于《大学》呈现的是儒家“内圣外王之道”的政治哲学的理解，是基于朱熹的《大学》阐释，而不是《大学》所表达的原始儒家的思想内涵。这样看来，《大学》的政治哲学内涵也需要按原始儒家的思想方向从伦理向度进行理解和阐释。
在政治哲学维度，儒家思想通常被概括为“内圣外王之道”。“内圣外王”是《庄子·天下》篇提出的说法，“内在德性为圣，外在事功为王”，但并不单指儒家思想。虽然用“内圣外王”表达儒家思想是宋明理学之后的事情，但这一说法逐渐流行起来确与宋明理学对《大学》的道德化阐释有关。依据这种阐释，《大学》“三纲领”中的“明明德”是“内圣”，“亲民”是“外王”；“八条目”中的“格物、致知、诚意、正心、修身”是“内圣”，“齐家、治国、平天下”是“外王”。由于这样理解的《大学》与“内圣外王”的说法十分贴合，《大学》又反过来成为支持把儒家思想概括为“内圣外王之道”的根据。有了《大学》的根据，儒家思想是“内圣外王之道”的观念就逐渐被研究和阐释者们接受并固定化。朱熹把《大学》主旨理解为“教之以穷理、正心、修己、治人之道”，表面看体现的是“内圣外王之道”，实际上是以“修身”为核心的“内圣之学”。因为《大学》讲了“穷理、正心、修己”而没有讲“治人”，“絜矩之道”仍是“修身”而非“治人”。因而“治人”（“外王”）不过是“修己”（“内圣”）的结果，“修己”是“治人”的条件，完成“修身”就能达到“齐、治、平”。朱熹理解的《大学》可以说蕴含着以道德为本的政治哲学。按照这种政治哲学，儒家主张的是“道德的政治”，即“为政以德”的德治。因而《大学》作为“古之大学所以教人之法”和“初学入德之门”教给“大人”的就是如何修养从政之德的“内圣之学”。朱熹以“修身”为中心的《大学》阐释以及以道德为本的政治哲学理解并不能说是完全错误的，但这些理解脱离了《大学》的伦理向度内涵，容易造成对《大学》及儒家政治哲学的抽象的道德化理解，后人对儒家政治哲学的“内圣外王之道”理解以及对“内圣”和“外王”的抽象理解都与此有关。《大学》以“知止”为中心的伦理内涵意味着《大学》的政治哲学也是以伦理为本的。《大学》“三纲领”中的“明明德”和“亲民”都以“止于至善”为根据，而“止于至善”是要达到“大人”之事即政治之客观德性，因而是以伦理为本的政治之道。《大学》的“八条目”以“修身”为本，从直观来看是在讲道德修养，但是，“八条目”里讲的“修身”的内容并不是仁义礼智信这些道德，而是“知止”，即明确自身的位置以及“位”所承载的事情所要求的德性。“格、致、诚、正”作为“修身”的前提指向的都是“知止”，只是在“所止”的事情的德性上，才是道德内容，即“仁、敬、孝、慈、信”；“修、齐、治、平”表面上看是“修身”的“事功”性结果，实质上包含的是“修身”所达到的各个层次的“明明德”效果。因此，“八条目”里的“修身”并不是直观的、普遍的道德，而是以伦理为根本的、具体的道德。作为“三纲领”终极价值的“止于至善”和作为“八条目”终极状态的“修、齐、治、平”，从政治的价值追求来说都是要达到一种伦理秩序状态；而当下在位的和未来可能在位的从政主体，是要按照不同层次的位所要求的品德去“修身”，即以所在之位的伦理要求去修养自己，这种基于伦理要求的“修身”目的也是要达到从政主体的各安其位、各成其事。这种伦理秩序状态下的政治所呈现的也就是“明明德”和“亲民”的政治即道德的政治。当政治以伦理为指向并能达到其目的，道德就自在其中了。因而，伦理的政治不过是按照事情自身的要求做好事情，这种政治所呈现的才是道德的政治。在“内圣之学”的向度把儒家政治哲学理解为道德的政治，主要依据的是孔子的“为政以德”思想“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”从伦理的向度来看，孔子以“北辰”为例讲“为政以德”并不是单纯地讲道德，“北辰”之光当然源于北辰之德，但“北辰”之光是“居其所”而发出的符合其位之光，因而“北辰”之德不是其他“辰”之德，而是由其位所决定的德，是符合其位之伦理的道德。“为政以德”实质上蕴含的是以符合政治伦理的道德去执政的伦理政治哲学。这种伦理政治哲学与孔子“正名”的政治哲学观念是一致的。孔子“君君，臣臣，父父，子子”的“正名”思想是其政治哲学的核心观念。“正名”直接来说表达的是身份伦理，但从政治的维度来看，君臣的身份来源于君臣之位，因而，“正名”依据的是主体所在之位的伦理要求，所要达到的理想状态也是政治关系中的各种主体各安其位、各成其事的伦理秩序状态。这样看来，《大学》以伦理为本的政治哲学与孔子的伦理政治哲学方向是相符合的。总之，《大学》继承了原始儒家思想的精髓，应当在原始儒家的思想方向中把握其真义。《大学》蕴含的儒家以伦理为本的政治哲学，不仅能够为当代中国建设具有中国特色的政治文明提供思想文化支撑，也能够为人类政治文明的发展提供中国智慧。原载于《社会科学战线》2024年第8期，注释从略。
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网编|陈家威
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