随着学前教育事业的发展, 幼儿园课程从关注知识的维度转移到关注幼儿经验的维度上来。区域活动因其可以满足幼儿个别化学习的需要, 给予幼儿自主探索的机会, 而逐渐成为幼儿园课程实施的重要方式。但在实践中, 区域设置与材料提供一般均由教师确定, 幼儿的主体需要和参与权被忽视。有研究指出, “教师主要根据自己教育教学的方便考虑环境创设, 全凭自己感觉评价好看或不好看, 较少倾听孩子们的建议, 也很少顾及孩子们的感受, 这种做法颠倒了环境创设中的主客体关系, 没有弄清楚为谁创设环境以及创设什么样的环境”。教师根据幼儿发展的目标来设计区域、提供材料这一点无可厚非, 但是, 有时候教师加班加点辛苦创设的区域环境与提供的区域材料幼儿并不感兴趣, 并不能促进幼儿经验的有机生长。由于忽视孩子, 实践中的区域活动常遇到如下困境, “教师做了活动空间的划分, 但从未征询过孩子的意见；教师投放了活动材料, 但并非是在了解孩子需要的基础上提供的, 教师四处参观, 求师访友, 拍摄和记录别人的种种做法, 却唯独不去向孩子询问和学习”。

在传统的童年研究中, 儿童是作为被研究的对象而存在的。他们的声音经常被社会所忽视， 直到20世纪80年代, 人们才逐渐意识到应当尊重儿童的观点。近些年来, 在儿童权利运动、新童年社会学、瑞吉欧教育实践等理论和实践的推动下, 儿童被视作有能力的主体以及积极的社会行动者。儿童观的转变以及儿童权利的倡导使得儿童在研究中的地位也发生了变化, 学前教育领域出现了“儿童视角”这种把儿童作为研究主体的新研究取向。儿童视角反对传统教育研究中以成人为研究者所建构起来的话语体系, 倡导新的儿童观, 主张儿童作为自身生活的专家, 彰显其作为研究主体的生活体验和意义建构。近年来我国学者关于“儿童视角”做出很多理论探索, 然而, 这些研究大多都是研究者的思辨论述, 关于儿童视角的实证研究相对缺乏且不够深入, 关于儿童视角下幼儿园区域活动的研究更是屈指可数。鉴于区域活动创设中幼儿参与机会较少的实践困境及国内外研究趋势, 本研究采取马赛克方法, 倾听幼儿的声音, 揭示幼儿视野中区域活动的特征, 并与教师关注点进行比较;研究进一步探索了儿童视角在实践中的实施困境, 并为儿童视角的落实提出建议。

二、研究方法

(一) 研究参与者的选定

陈向明说过“独特的个案研究虽然不能证实整体的情况, 但是可以为人类提供新的认识事物的方式”。本研究选取一个班的幼儿与教师作为研究个案, 在一定程度上能够为人们看待幼儿、看待幼儿视野中的区域活动、看待“儿童参与”提供新的思路。

本研究采取目的性取样与方便取样相结合的方式, 选取南京市S园作为研究对象。S园的课程理念强调关注儿童, 区域活动是该园课程实施的重要形式之一, 且研究者经常去该园观摩学习、参与教研, 去该园交通便利。本研究随机抽取该园的一个中班 (W班) , 与该班28名幼儿和2名教师共同开展研究。选择中班原因如下, 一是小班幼儿绘画、摄影等表征能力尚在发展中；二是马赛克方法运用周期长, 研究者进入幼儿园现场是下学期, 如果选择大班, 大班毕业会造成研究参与者的缺失。研究者从三月底进入W班一直到学期末, 而后对W大班上学期研究大概进行了一个月。研究者认为已有的资料能够建构起幼儿视野中区域活动的理论框架, 在与幼儿和教师告别后撤离研究现场。

(二) 研究方法的运用

3～6岁幼儿思维具体形象, 幼儿多大程度上表达自己的内心想法会受到具体情境的限制, 儿童的看法未必有机会得到完全的表述。马赛克方法 (Mosaic Approach) 为解决这一问题提供了可能。马赛克方法由英国学者艾莉森·克拉克 (Alison Clark) 与彼得·莫斯 (Peter Moss) 提出, 又译为镶嵌法, 强调使用多种方法倾听幼儿的声音, 是传统研究方法和参与式研究法的结合。传统研究方法包括观察法 (Observation) 、访谈法 (Child conferencing) 等;参与式研究方法是马赛克方法的核心, 包括:自主摄影法 (Cameras) 、绘画法 (Drawing) 、幼儿之旅 (Child-led tours) 、投票法等, 马赛克方法强调选用幼儿熟悉且能够掌握的方法, 激发幼儿的参与积极性, 在主动参与的过程中自然而然发表自己关于事物或现象的看法。之所以称其为“马赛克方法”, 是因为每一种工具获取的信息都形成一片“马赛克”, 将它们放在一起, 就构成了有关儿童观点与经验的完整图画。本研究所采用的方法具体如下:

观察法。研究者作为一个“感兴趣的”成人, 与幼儿一起游戏, 拉近与幼儿的距离。观察幼儿并用描述性语言记录幼儿在区域活动中的行为表现, 了解幼儿的感受和体验, 并作为后续分析、解释的基础。

自主摄影。幼儿拿着相机自主拍摄教室里“我喜欢的游戏”与“我不喜欢的游戏”。自主摄影的目的在于记录幼儿对班级区域活动的关注点, 并以照片为媒介与幼儿对话。

绘画。美术是内在于儿童的一种语言, 是儿童自我表达的工具, 儿童绘画是儿童表达自己对周围事物的感受和内心意愿的主要方式之一。本研究中, 幼儿围绕“我喜欢的游戏”“我来设计自己喜欢的游戏”等主题自主绘画。绘画结束后, 幼儿讲述自己绘画作品的含义。

幼儿会议。幼儿会议更强调是“幼儿”的“会议”, 研究者在引出幼儿园区域活动的问题后, 幼儿作为与会主体围绕问题自由表达、交流自己的观点, 围绕“我喜欢”“我不喜欢”“我希望”等关键词进行讲述。研究者作为倾听者, 尊重幼儿的表达意愿和表达内容。幼儿会议包括多种形式:幼儿单独会议、好朋友会议以及集体会议。

幼儿之旅。幼儿扮演导游, 带领研究者参观班级区域, 为研究者介绍区域的功能类型以及对该区域的看法。旅途中, 幼儿面对直观具体的区域活动, 往往具有交流表达的积极性, 研究者在幼儿之旅过程中收集幼儿关于区域活动的重要观点。

投票法。幼儿每人拥有两票, 一票投自己喜欢的区域活动, 一票投不喜欢的区域活动, 并讲述理由。马赛克方法强调运用多种方式倾听幼儿的声音, 使幼儿成为自身生活世界的主人, 投票作为一种民主决议的方式, 不仅能够激发幼儿参与的欲望, 也能够培养幼儿的主人翁意识, 引发幼儿关于区域活动的深入讨论, 符合马赛克方法的本质要求。

需要说明的是, 以上方法不是独立存在的, 而是相互联系、相互验证的。如:幼儿自主摄影作品与绘画作品既是幼儿视野中区域活动的反映, 同时也是引发研究者与幼儿对话的线索。幼儿之旅中, 幼儿可使用自主摄影的方式表述其观点。总之, 马赛克方法的综合使用, 旨在走进幼儿的内心世界, 获得幼儿对区域活动的真实看法。

(三) 资料的整理与分析

本研究运用QSR-Nvivo11质性分析软件对收集到的资料进行处理和分析。Nvivo11软件的主要依托是扎根理论, 是一种以编码为基础的定性研究方法, 能够帮助研究者完成编码与搜寻、产生规则、建立理论、建立索引、建立逻辑关系、建立概念网络等工作。若将Nvivo11软件功能与扎根理论相结合, 可以发现将原始资料编码成自由节点的步骤属于开放编码阶段, 将自由节点归类到树状节点中属于主轴编码阶段, 质询与编码的不断反复, 则是处于选择编码阶段。Nvivo11软件能够直接导入原始资料, 并进行编码, 且在资料分析过程中, 能够直接查找编码的各个节点与参考点, 对资料的分析更加科学, 方便操作, 不易遗漏, 有利于研究者深入理解资料间的联系, 逐步建构理论。

本研究共获得38份幼儿会议记录 (其中集体会议记录7份, 单独、好朋友会议31份) , 42份摄影作品 (其中幼儿之旅11份、自主摄影31份) , 38份绘画作品, 1份民主投票图及部分观察记录, 以此作为主要的分析资料。首先, 研究者将收集到的资料转化成Word文档, 共产生18068字文字材料；接着, 将Word文档导入Nvivo11软件的原始资料中;然后, 依据“扎根理论”对原始资料进行编码。具体步骤是:第一步, 开放编码——建立自由节点。将能够集中反映幼儿观点的字、词、句提炼出来并命名。第二步, 主轴编码———建立树状节点。将已经建立的自由节点进行归类, 概括出树状节点。第三步, 选择编码———建构完整的概念框架。对树状节点进行搜寻比较, 在反复阅读的基础上选择概括出“核心类属”。如幼儿会议中幼儿说“我喜欢玩积木, 因为它想怎么拼就怎么拼”, 将此原始资料中的参考点归纳建立自由节点“玩法多样的低结构性材料”, 与自由节点“玩法单一的高结构材料”“简单缺乏挑战的低难度材料”一起进一步概括为树状节点“结构化属性”, 核心类属为“区域材料”。

三、研究结果与分析

(一) 儿童视角下的区域活动总体情况

研究者从原始资料中提炼出269个代表幼儿对区域活动看法的意义单元, 依据这些意义单元 (参考点) 提炼出50个自由节点, 并将其编码为24个树状节点, 在此基础上, 本研究概括归纳出核心类属7个。儿童视角下的区域活动各要素占幼儿观点总数的频次及百分比如下表所示。

 核心类属与树状节点占参考点百分比统计表

通过对幼儿观点的整理发现:幼儿对区域活动各要素的关注度按降序排列依次为:材料、内部体验、自身兴趣与经验、环境、空间、人物、规则, 据此建立起儿童视角下区域活动的分析框架。

(二) 幼儿对区域材料的喜好特征

1. 幼儿喜欢的区域材料特征。

(1) 低结构性。

在幼儿之旅中, 幼儿表示:“我喜欢积木, 因为它能搭任何东西 (桌面乐高) ”, “这个 (建筑工地积木) 很好玩, 想怎么拼就怎么拼”。在绘画和摄影作品中, 这两种材料也经常出现在幼儿喜欢的材料之中。可见, 玩法多样的低结构性材料可以满足幼儿自由操作的需要, 深受幼儿喜欢。

(2) 自然性。

据观察, 幼儿喜欢科学区的动物和植物角的植物。幼儿会议中, 幼儿表示“我喜欢在科学区观察角蛙, 还有蚂蚁, 我很喜欢这些小动物”;在自主摄影中, 幼儿选择把漂亮的动植物拍下来;在幼儿之旅中, 幼儿主动带领研究者去看其亲自种的向日葵。种种证据均表明幼儿对自然材料的喜爱。

(3) 新颖性。

据观察, 每当区域中有新材料投放时, 就会有许多幼儿踊跃选择投放新材料的区域。幼儿会议中, 有小朋友说自己喜欢去益智区玩打冰球的游戏, “因为打冰球的游戏是小朋友新带来的, 我以前从来没有玩过, 我想去试一试”。

(4) 能支持幼儿模拟真实生活情境, 体验真实角色。

在一次区域活动中, 几名幼儿把小椅子拼到一起当床, 幼儿会议中幼儿表示, “我觉得娃娃家需要有爸爸妈妈姐姐的床, 现在只有摇篮床, 我们躺不了”, “我觉得理发店缺了梳子”等。分析幼儿的绘画作品与摄影作品时, 发现与角色相关的装扮对他们非常重要。幼儿对作品的阐述“我画的是娃娃家和小吃店, 墙上是妈妈的包, 小吃店里面厨师戴着厨师帽做吃的”, “我戴着安全帽在建筑工地搭玄武湖”等。可见, 这些材料的共同特征是能支持幼儿模拟真实生活情境, 体验真实角色。

(5) 数量丰富。

幼儿会议中, 幼儿表示“我喜欢语言区, 因为语言区有很多很多的图书”, “我喜欢建构区, 因为建构区有很多材料, 我们可以拼各种各样的东西”, “我喜欢科学区, 因为科学区有很多可以拼搭的工具, 想玩哪个就玩哪个”。幼儿在提及自己喜欢的区域时, 提及原因在于区域材料的数量丰富。

(6) 漂亮或整理有序。

在自主摄影中, “我很喜欢这个 (烛台) , 上面有金粉, 很漂亮”;幼儿的绘画作品中, 语言区的书和书架都是彩色的, 她说“语言区有漂亮的书架, 好看的书”。可见, 幼儿喜欢颜色鲜艳、色彩明亮的漂亮材料。瓦伦丁教授在大量实验的基础上总结道, 个体在幼儿早期对色彩的偏爱主要是由色彩的刺激性因素决定的。这种刺激性因素就是色彩的亮度, 色彩越明亮, 幼儿越喜欢。绘画作品中, “我画的是建筑工地, 建筑工地没人来的时候, 积木摆得很整齐”。

(7) 由幼儿参与制作。

在使用投票法进行研究时, 幼儿发现原来很多小朋友都不喜欢小舞台, 于是, 大家讨论将小舞台改为电影院。第二天区域活动时, 几名幼儿自发到美工区, 制作了3D眼镜、电影票和电影海报。可见, 幼儿为了实现自己的目的而自发参与制作区域材料。幼儿会议中, “我喜欢小吃店因为可以做吃的, 要是我们能在小吃店做自己喜欢的美食就好了”。

2. 幼儿不喜欢的区域材料特征。

(1) 高结构性和低难度性。

据观察, 该班幼儿很少主动选择数学区, 在幼儿之旅中, 幼儿表示, “这个 (数学区中萝卜点与数的匹配) 我不喜欢, 就是把这个按照数字黏上去, 没意思”, “我要拼难一点的, 不要拼这种简单的 (益智区中的形状拼图) ”。可见, 幼儿不喜欢玩法单一的高结构材料和简单缺乏挑战的低难度材料。

(2) 危险性。

在幼儿会议中, 有五名幼儿提及不喜欢理发店的原因是剪刀太危险, 幼儿认为给自己带来安全隐患的游戏材料是不适宜的。

(3) 不符合性别期待。

观察发现选择小舞台的一般都是女孩, 较少有男孩进入。在幼儿会议中, 男孩表示“我觉得小舞台那些打扮的东西都是女孩子的”, 也有女孩声明“我不喜欢玩小吃店、警察局、建筑工地和银行, 因为没有适合女孩的玩具”。在本研究中, 多名幼儿都提及小舞台是女孩玩的, 警察局是男孩玩的。可见, 幼儿对区域材料的选择有性别偏好, 因而, 也使得班级区域有了不同的性别偏向。

(4) 摆放杂乱无序。

幼儿会议中, 一名幼儿表示, “我不喜欢玩的是大型创意区。因为那个围巾怎么解都解不开, 所以我就不想玩了。如果围巾不卷成一团, 我还算喜欢玩的”;自主摄影中, 幼儿说“美工区的材料有点乱, 要是整理一下就好了”。

(三) 幼儿关注区域活动中的内部体验

1. 体验快乐和成就感的情感需要。

幼儿在区域活动中积极的情感体验主要有两个方面, 一是愉悦感体验, “我们喜欢玩游戏, 因为玩游戏的时候很开心”, “我喜欢玩警察局的游戏, 可以抓坏蛋, 我很开心”;二是成就感体验, 研究显示, 幼儿喜欢能够体验到成功的游戏。“我以前没玩过系鞋带的游戏, 第一次就穿了这么多”, “我最喜欢玩的是织布机, 因为我织布很厉害”。

幼儿不喜欢超出能力范围及任务意识强的区域活动。首先, 幼儿不喜欢超出自己能力范围的区域活动, “我不喜欢玩大型创意区, 因为要拼东西, 我不会拼”, “我不喜欢玩数学区, 因为我完成得不好”。其次, 幼儿不喜欢任务意识强的区域活动。在幼儿会议中, 多名幼儿表示不喜欢数学区, 原因在于“都是那些数学的东西, 没什么意思”, 数学区的材料有明显的任务意识———掌握数量匹配等技能。

2. 体验能者角色的需要。

幼儿在区域活动中可以体验多个角色。如警察局的警察, 娃娃家的爸爸妈妈, 理发店的理发师, 建筑工地的建筑师, 小吃店的厨师及服务员, 小医院的医生, 小超市的售货员等。之所以喜欢某些区域, 幼儿的理由是:“我喜欢警察局, 因为警察的装扮很威风”, “我喜欢当医生, 可以给别人打针”, “我最喜欢建筑工地, 因为我喜欢管人家, 我长大想当领导”, “我喜欢娃娃家, 因为我喜欢当妈妈照顾宝宝”……幼儿较少提及自己长大以后想当售货员与理发师等角色。研究者认为, 幼儿喜欢的角色体验或正义, 或有权力, 或有能力, 究其原因是多方面的, 可能与区域活动本身的材料有关系, 也可能受到自身的兴趣爱好的影响, 或许也或多或少受到成人文化的影响。

(四) 幼儿在区域活动中关注自身兴趣与经验

1. 天然的兴趣。

幼儿喜欢的区域活动与个人兴趣有关。“我喜欢美工区, 因为我喜欢画画”, “我不喜欢小舞台, 因为我不喜欢跳舞”……观察发现, 幼儿在实际的区域活动选择时, 也遵循着兴趣原则, 喜欢搭建的孩子经常会选择建筑工地, 喜欢画画的孩子经常出入美工区。加德纳的多元智能理论指出, 每位儿童的智能、风格、潜能都具有广泛的多样性。智能多样性, 也体现在区域活动的选择中, 具有不同优势智能的幼儿会喜欢与选择不同的区域活动, 并对某一个或某几个区域活动情有独钟。

2. 与已有经验相关。

“我喜欢围棋, 我在家也和爸爸妈妈下围棋的”, “我特别喜欢娃娃家, 因为我从小班开始就玩娃娃家的”, “我喜欢在小医院当医生, 我的爸爸就是医生”……幼儿的生活是一个整体, 在幼儿园的游戏会受到家庭游戏以及已有游戏经验的影响。

(五) 幼儿对区域环境的喜好特征

1. 拟真情境。

幼儿喜欢与实际生活环境类似的区域环境。幼儿会议中, 幼儿表示“理发店还少了一点装饰在外面, 我每次在理发店外面都会看到一种圆圆的、会转的东西”, “我希望小舞台有一些小装饰, 这样看起来才更像小舞台”。绘画作品中, 幼儿认为小医院做手术的时候需要挂一个“帘子”。

2. 富有情趣。

在幼儿会议中, 幼儿说“我喜欢语言区那片叶子, 我觉得很好看, 可以在下面躲雨”, 幼儿介绍自己的绘画作品时说“我喜欢在语言区看书, (因为) 有叶子还有向日葵, 像在花园一样”。可见, 幼儿喜欢富有情趣的, 能引发自由想象的环境。

3. 明亮、整洁、舒适。

“在语言区里面看书很舒服” (语言区设在班级靠窗的角落里, 铺有地垫, 放有抱枕, 书摆放整齐) , “娃娃家的垫子很舒服, 还可以在上面躺着呢!” (娃娃家设在班级的小平台处, 铺有地垫, 明亮舒适) 。

4. 与幼儿个体有关的环境。

在自主摄影中, 多次出现有幼儿自己参与的环境照片。“美工区的墙很漂亮, 有很多我们画的画”, “这是我们给娃娃家编的门牌号”。幼儿会议中, 有幼儿表示, “我想要妈妈给我带照片放到那边 (美工区墙面) ”。可见, 幼儿喜欢有自己参与创设的区域环境, 而当环境中没有自己的作品时, 幼儿会感到失落, 渴望自己的作品能在区域环境中展示。

(六) 幼儿对区域空间的喜好特征

1. 物理空间相对独立。

观察发现, 当进入建筑工地的人满额后, 幼儿即会把“门”关好。在绘画作品中, 建筑工地同样也有围合的门。“一共有四个人可以进建筑区, 进去要把门关好, 这样就不会有人来打扰了”。在“我希望班级区域有哪些改变”的幼儿会议中, 幼儿表示“我觉得理发店要是再加一个门就好了”, “我希望小舞台能够有一个围栏”, “我希望娃娃家添一些墙壁”。可见, 幼儿喜欢相对独立的物理空间。

2. 区域之间功能关联。

在幼儿看来, 区域空间虽然做了隔断, 却不是僵死的、固定的边界。区域与区域之间是有机联系的。“我想把娃娃家变成幼儿园的厨房, 那么娃娃家的爸爸妈妈可以做了饭菜送给‘幼儿园’的小朋友吃”。同样, “关于班级新游戏讨论”的幼儿会议中, 幼儿说“我想开一个快递公司, 因为娃娃家如果需要添点东西, 可以用快递寄过来”。

从区域活动的空间布局上看 (静态) , 幼儿希望区域之间有所区隔, 从区域活动开展的内容上看 (动态) , 幼儿认为班级所有的区域活动是一个整体。从上述幼儿关于“幼儿园厨房”与“快递公司”的表述与表现中, 可以看出区域之间的交流与开放使得幼儿自身的游戏更加丰富, 更加具有生活性, 幼儿在这样的区域活动中生发、创造着自己的“真游戏”。正如研究者所言, 空间上既衔接又区隔的方式不仅保持了边界上的开放性, 也使得儿童的活动具有更强的生成特性。

3. 区域面积可充分满足幼儿多人玩耍的需要。

娃娃家与小医院是幼儿喜欢的人数较多的区域, 来玩的人比较多, 幼儿希望扩大游戏空间, 以容纳更多的人。“我希望小医院变成大医院, 这样就可以有更多的人来玩了”, “我希望娃娃家变大, 因为好多小朋友都喜欢玩”。

4. 有可供幼儿秘密玩耍的空间。

在语言区, 有一个挂起来的纱帐, 观察发现幼儿很喜欢在纱帐中游戏, 多名幼儿的绘画作品与摄影作品中都出现这个纱帐, 幼儿说纱帐里面是“可以和我的好朋友说悄悄话的地方, 这里没有大人”。克拉克在“幼儿喜欢的户外环境”研究中, 幼儿也表现出对私密空间的关注, 一名幼儿拍摄了用拱门围成的毛毛虫隧道, 展示了对成人无法体验的洞穴感觉的喜爱。有研究者指出秘密空间的存在不仅为儿童提供了体验秘密的机会, 促进了儿童自我意识和独立人格的形成, 而且为儿童创造了体验自我的空间, 促进了儿童内在自我的发展, 给予儿童存在感与安全感。

(七) 幼儿眼中教师、同伴与自我的角色

1. 教师是幼儿区域活动成果的分享者。

在幼儿作品中, 没有一幅出现教师。观察发现, 在区域活动过程中幼儿会向教师展示自己的活动成果, 渴望得到教师的表扬或赞赏。可见, 在幼儿心目中, 教师并不是玩伴。袁永雄等人也有一致的研究结果, 他指出“实际上在大多数游戏中, 教师仍是一个虚假的游戏参与者, 根本没有深入游戏, 没有发生游戏体验, 她还是站在成人的位置, 以游戏的指导为直接目的。由于教师参与游戏活动在幼儿的经验中是缺失的, 所以在幼儿喜欢的以游戏活动为主的幼儿园里, 教师也同样缺失了”。

2. 同伴是幼儿区域活动的参与者与合作者。

在多种研究方法的使用中, 幼儿都强调了同伴参与的重要性。在幼儿会议中, 幼儿说“我觉得可可很可爱, 我想在娃娃家里面照顾她”, “我希望小舞台能有一些小椅子, 可以让别人坐上去看表演”等。此外, 在幼儿的40幅绘画作品中, 有13幅作品出现同伴, “我和好朋友欢欢在小吃店吃东西”, “我在美工区画画, 我递剪刀给小朋友”等。

3. 自己是区域活动的主体。

在幼儿的绘画作品中, 有30幅作品出现了自己, 表达了“我在干什么”, “我喜欢做什么”以及“我希望有什么”等观点。在区域活动中, 幼儿希望自己是区域材料的提供者, 是区域环境的创设者与整理者, 是区域规则的参与制定者, 是区域类型的选择者。在幼儿看来, 渴望能够成为区域活动的主体, 对区域活动拥有话语权。

(八) 幼儿对区域规则的认同情况

幼儿在绘画作品与自主摄影作品中多处出现区域活动规则。如:建筑工地上立着的“前方施工, 请保留”的标志。幼儿对其绘画作品的解释是“建筑工地的积木都用完了, 我搭了‘前方施工, 请保留’的标志”。在介绍摄影作品时, 一位幼儿指出“有一个地方不让人家拆的办法是———‘前方施工, 请保留’”。关于此规则的来源, 班级教师介绍道:在一次区域活动中, 幼儿A的建筑工作还未完成, 但由于游戏结束了, 幼儿B就把A未完工的建筑拆掉了, A看着自己辛勤搭建的“作品”被拆除了, 感到很伤心和生气, B幼儿也很无辜, 于是师幼一起讨论, 最终决定在未完成的建筑工地上立一块“前方施工”的标志牌, 以告知其他人“建筑工地正在施工, 不能拆”。可见, 此规则符合幼儿的内在需要。

四、讨论

一个完整的世界是由儿童与成人共同构成的, 儿童和成人无时无刻不处于共存和互动中, 儿童视角的实践运用很大程度上会受到成人的影响。研究者将对师幼双方关于区域活动的关注差异及“幼儿参与”的看法进行比较。

(一) 幼儿与教师对区域活动的关注差异

1. 幼儿对区域活动的关注重点。

(1) 关注情感性体验。幼儿表示自己喜欢的区域活动往往是有趣的、好玩的, 在不喜欢的区域活动中, 往往觉得不好玩、没意思、无聊。在幼儿看来, “游戏”最大的价值在于“快乐”, 在于满足其情感的需要。这与幼儿的思维特征有关:儿童在看待事物时, 首先考虑的不是事物合不合理或对不对, 而是可不可爱, 喜不喜欢, 说明儿童的思维偏重感性。

(2) 关注具体细节。在小医院中, 有两个听诊器, “一个会响, 另一个不会响, 大家都想要会响的那个”, 在小舞台上, 有很多条裙子, 幼儿说“我们都喜欢大裙子(长裙) , 可是那边只有一条, 我们一般穿不到”。幼儿的思维特征具有具体形象性, 较之于成人, 幼儿在游戏过程中的体验更加关注微观细节。正如研究者所言:成人习惯用大尺度和整体性的角度看待周围世界, 幼儿更加关注细节。

2. 教师对区域活动的关注重点。

(1) 关注教育功能。“好的区域活动要有点教育性,总不能让孩子瞎玩吧”, “区域活动要能够促进孩子的发展才行”。可见, 教师很重视区域活动的教育性。

(2) 关注形式美观。“区域活动创设要考虑是不是美观漂亮, 班级整个色调搭配和装饰也是需要考虑的因素”。关于什么样的区域环境是美观的?教师表示“以前的环境总是花花绿绿的, 现在会选用浅褐色的麻布来装饰”。可见, 对于环境美, 教师主要是从成人角度来界定的。

(3) 关注条件便利。“区域材料主要有三个来源:一些是幼儿园标配的玩具, 如娃娃家的橱柜;一些是教师自制玩具, 如小吃店的蔬菜、面点等;还有一些是家长提供的。我们在创设区域时, 会审视现有材料”。教师在提供区域材料时, 会从方便性来考虑, 关注班级的现有材料。

(二) 幼儿与教师对待“幼儿参与”的态度

1. 幼儿对“幼儿参与”的态度与体验。

(1) 具有参与积极性。一天下午妍妍因故被提前接走,未能参加“我喜欢的区域活动”主题绘画活动, 第二天妍妍主动提出要画自己喜欢的区域活动。在介绍了自主摄影法后, 有幼儿立刻表示想把自己喜欢的游戏拍下来。

(2) 具有良好的成就体验。一些幼儿表示拿着相机拍摄自己喜欢的区域活动, 感觉自己很能干。在“幼儿投票”中, 幼儿热情饱满地参与投票, 投票结束后又自发地对投票结果展开了讨论:“原来我们班不喜欢小舞台的人最多”, “你看, 没有人给小超市投票, 喜欢与不喜欢都没有票”……幼儿还依据民主投票图交流了自己投票的原因, 在参与过程中, 获得了良好的成就体验。

(3) 半信半疑。

问:你对老师提供的游戏满意吗?

答:我觉得满意啊, 有什么就玩什么。

问:你希望老师听你提出的关于游戏的建议吗?

答:我当然希望了。但是老师会听我们的吗?一般都是老师安排好, 我们来玩的。

在幼儿的潜意识中, 既有参与的渴望, 同时也对自己的能力表示怀疑, 认为游戏就应该是老师安排好, 小朋友们来玩的。也许在幼儿看来, 意见说出来, 教师并不会采纳, 也许幼儿参与研究并不是他们“内在需要”, 也许幼儿还没有形成表达自己需要的习惯。

2. 教师对“幼儿参与”的看法。

(1) 教师肯定幼儿具有参与的能力。“孩子对于区域活动是有自己的看法, 他们说的很多我也 (事先) 没有想到”, “听了孩子的观点, 我很惊讶, 我们需要倾听孩子的声音”。教师认为幼儿的很多想法都是合理的, 幼儿对于区域活动中的各要素拥有自己独特的感受, 幼儿具有参与研究的能力。

(2) 教师愿意根据幼儿的反馈调整教育教学, 改善班级区域。在幼儿会议中,多名幼儿表示不喜欢理发店, 因为害怕用剪刀会剪到手, 教师说“其实投放在理发店的剪刀都是安全剪刀, 我想可能是因为给幼儿提供使用剪刀的机会不多, 所以我会有意识地给孩子创设使用剪刀的机会”。民主投票结束后, 教师对投票结果表示诧异, “投票结果和我的预想不太一样, 我没想到最后的票数差这么多, 而且孩子们还有自己的理由, 等忙完这阵子, 我看看能不能根据孩子的意见调整一下”。 

(3) 迫于现实, 有时无法顾及幼儿的观点。教师表示“幼儿园的琐事很多, 老师总不能闲着, 有时候需要布置种植园地, 有时候需要装饰主题墙, 不仅仅有教学任务, 还有科研任务。我们也想研究儿童视角, 与孩子共同成长, 但有时候客观条件不允许”……限于时间、空间以及其他方面的原因, 对于儿童参与研究, 教师知其合理, 但行之艰难。

(三) 儿童视角实践运用的困境分析

1. 文化差异影响着儿童视角的实施。

研究发现:幼儿注重区域活动中的过程体验, 而教师更加注重区域教育功能的实现。这种差异因儿童文化与成人文化的不同所致。如布约克沃尔德所言“儿童文化具有生态整体性, 着眼于总体生命的发展, 是口语的、情感的、不可预期的、幽默的、平等的、充满童趣的, 而学校文化具有教学分割性, 着眼于每一门课程的进步, 是书面语的、逻辑的、遵守日程表的、理智的、可预期的、严肃的、理性的、有等级的、被迫成人化的等”。

2. 成人权威阻碍着幼儿参与的进程。

成人对幼儿的看法受到传统教育观念的影响, 传统观念认为, 幼儿是不成熟的个体, 是能动性不强的个体。实践中, 区域材料一般由教师提供, 区域环境也主要由教师来创设。儿童在权力和话语的压制下很少质疑自己被视为“研究对象”有何不妥, 从某种意义上来说, 社会已经认同了他们的“客体”身份, 儿童想要摆脱固有的偏见, 确立新的身份并获得认同, 将会是困难重重, 研究中, 幼儿自身也认为在区域活动中就应该教师提供什么就玩什么, 没有参与表达的习惯。

3. 现实条件制约着幼儿参与的程度。

实践中, 繁重的工作任务使得教师与幼儿的相处机会越来越少, 真正放在孩子身上的时间也越来越少。曾在幼儿园看到过这样的现象, 为了应付上级检查, 教师忙碌着布置环境而无暇顾及幼儿, 让幼儿看动画片;学期末, 为了制作让家长满意的成长册, 教师忙碌着写写画画……有研究者做了幼儿教师时间管理方面的研究, 结果显示:开展各种各样的活动, 需要完成太多的书面工作, 太多的突发性事件 (接待、检查) , 过多的教科研任务以及家长工作等诸多方面都占据着教师的时间。此外, 国内大班额国情也制约着儿童视角理念的运用。

五、教育建议

(一) 儿童视角的运用需要有倾听幼儿的意识

儿童视角在幼儿园区域活动中的运用首先需要转变对儿童的看法。在瑞吉欧的教育实践中, 把儿童视为主动的、有能力的、顽强的探索和发现者, 而不是预先定义好的、脆弱的、需要帮助的和无能为力的儿童。因此, 实践中, 教师要树立正确的儿童观, 相信幼儿具有表达与自身生活密切相关世界看法的权利和能力, 始终以欣赏的目光去看待幼儿, “积极主动的儿童形象”的建构有利于将倾听幼儿的声音作为教师的内在需要。

(二) 儿童视角的运用需要重视幼儿参与的过程

教育是一种实践活动, 它是一种生活方式, 教育意义的实现是在过程中实现的。幼儿园应该是每个幼儿展开自身生活、伸展个性的舞台, 是幼儿与同伴及教师共同生活、相互交流的场所。在幼儿参与的过程中, 教师拥有了欣赏幼儿的能力, 对幼儿的观点更加敏感, 更加懂得倾听幼儿的声音。

对幼儿来说, 幼儿参与同样有深远意义。儿童作为一名积极的研究者的身份出现, 获得一种赋权的感受, 这无疑会使儿童受到鼓励, 信心大增, 意识到一种使命感。弗莱德认为, 单向性文化推广具有“侵入性”, 而双向性文化交流则能促进人的意识发展。幼儿在参与研究的过程中体验到自己是班级的小主人, 充分表达自己的观点和想法, 养成幼儿积极的态度和自由表达的习惯。

(三) 儿童视角的运用需要对幼儿的想法做出回应

1. 如果幼儿的想法是合理的, 教师需要在实践活动中落实幼儿的想法。

儿童发表了自己的意见, 参与了研究或决策, 这不应该是参与的终结。我们还必须保证儿童的参与和意见会真正影响整个活动和决策过程, 以及其后的实施和评估。也就是说, 在与幼儿对话的过程中, 幼儿提及的建设班级区域活动的想法, 如果合理, 教师应该去落实幼儿的想法。当儿童实现了他们的研究, 并且他们的研究成果被人所珍视时, 他们就会获得很高的自我价值感……

2. 如果幼儿的想法难以实现, 教师也应该向幼儿说明难以实施的原因。

有时幼儿的想法天马行空, 甚至不合逻辑难以实现。作为教师, 不能站在成人的立场去打压幼儿参与表达的积极性。否则, 会造成幼儿的“沉默”, 正如保罗·弗莱德提出的“沉默文化” (culture of silence) 概念, 教师需要对幼儿的观点作出回应。首先, 教师要鼓励幼儿敢于表达;其次, 教师要追问幼儿原因;再次, 如果幼儿的意见在班级区域中无法实现, 教师要向幼儿解释为何难以实施。

(四) 儿童视角的运用需要了解教师的现实困境

幼儿视角的运用不仅要理解幼儿的生活世界, 同时很重要的一点还要尊重教师、理解教师。本研究中的教师表示“我不是不想倾听孩子, 而是没有时间去倾听孩子”。也有教师说道, 自己很爱孩子, 可现在只能在喝水时, 抽空和心爱的孩子聊几句。她说自己很忙, 时常像一个装修工人, 每天就是装修各种墙面, 制作各种教具, 此外还要时不时地写“装修情况报告”, 因此在幼教实践中, 迫切需要为教师松绑, 解放教师的双手, 把教师从机械的劳动中解放出来, 让教师拥有更多的时间与孩子相处。

(五) 儿童视角的运用需要建构参与共同体

儿童视角的运用需要建构包括幼儿、教师、家长、研究者及幼儿园管理者在内的参与共同体。对幼儿来讲, 积极表达与自身生活密切相关事务的看法。对教师来讲, 在观念上把幼儿看作是有能力的个体, 在行动上给幼儿表达的机会, 倾听幼儿的声音, 并珍视每一名幼儿的意见。对家长来讲, 首先可以作为幼儿经验的提供者, 与教师合力促进幼儿主体性的发展;其次, 可以作为课程资源的提供者, 为幼儿想法的落实提供物质支持。对研究者来讲, 需要与幼儿教师对话, 倾听幼儿教师关于儿童视角运用现状的困惑。对管理者来讲, 首先需要建立倾听文化, 既倾听幼儿的观点, 也倾听教师的声音, 倾听教师落实儿童视角的困难所在, 并作出回应;其次, 需要为教育活动中幼儿与教师的决策提供必要的经费支持与资源保障, 使幼儿想法的落实尽量不受物质条件制约。

【名园参访】

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