摘要：如何提升新时代高校思政课教师的话语能力，不仅是高校思政课提质增效的重要议题，也是提升高校思政课教师话语吸引力、解释力与影响力，推动高校思政课话语体系建设，强化高校思政课教师队伍建设的客观需要。提升新时代高校思政课教师话语能力，应从思政课教师话语能力的基本内涵着手，厘清思政课教师话语能力面临的现实境遇，通过建构“圈内人”式的话语身份、夯实“引路人”式的话语实践、优化“贴心人”式的话语表征，破解思政课教师话语能力提升的现实难题，以此为新时代高校思政课教学高质量发展提供优化路径。
关键词：高校思政课教师；话语能力；内涵；困境；出路
作者简介：田野(1994—)，男，河北张家口人，哈尔滨工程大学马克思主义学院博士生，从事思想政治教育研究。
毛延生(1980—)，男，黑龙江大庆人，哈尔滨工程大学马克思主义学院教授，博士，博士生导师，从事思想政治教育研究。
党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视高校思想政治理论课(以下简称“思政课”)改革创新这一重要问题。2022年4月25日，习近平在中国人民大学考察时指出，“思政课的本质是讲道理，要注重方式方法，把道理讲深、讲透、讲活”[1]。这一重要论断深刻阐释了思政课的本质问题，不仅关系到思政课能否发挥立德树人的关键作用，也直指思政课教师能否讲好思政课等重大实践问题。然而，思政课教师“能讲”并不意味着“会讲”。思政课话语体系是推动思政课高质量发展的重要组成部分，而思政课教师话语是思政课话语体系的建构内核，思政课教师话语能力直接影响思政课的高质量发展。本文立足话语维度，尝试探讨思政课教师话语能力的基本内涵、现实境遇与提升路径，希冀在全面贯彻落实习近平关于思政课建设的重要论述的同时，不断完善新时代思政课话语体系建设，真正实现新时代高校思政课守正创新。
一、思政课教师话语能力的基本内涵
思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，办好思政课的意义重大。习近平提出“办好思政课关键在教师”[2]15,一方面对思政课教师的话语地位给予充分肯定，另一方面也对思政课教师的话语能力提出了更高要求。“讲什么”“如何讲”是思政课教师应主动思考和解决的首要问题。全面认识思政课教师的话语能力成为解决上述问题的必然之举。当前，部分学者已然关注并开始探讨思政课教师话语能力的内涵。例如，陈平从思政课话语体系建设的角度出发，提出思政课话语体系所包含的话语内容、话语方式、话语特征这三个基本要素，综合表现为话语能力，影响着话语的有效性[3]。与之类似，范湘涛基于思政课教学实践，认为思政课教师话语能力集中表现为对话语内容的阐释能力、话语逻辑的解析能力、话语特征的把握能力[4]。此外，彭丽将话语能力视为话语权的“结构体”之一，并将其定义为思政课教师从事思想政治教学活动所进行言语表达的一种能力[5]。张军等人借鉴话语行为理论，指出思政课教师话语能力是教师在思想政治教育活动中，遵循思想政治教育规律，针对话语对象，运用自身的话语素养和专业所长，驾驭话语符号，影响和改变学生既有思想政治素养和道德素质的稳定的知识和技能、经验与方法，表现为教师在思想政治教育中的话语生成、表达、传播和沟通反馈能力[6]。
现有关于思政课教师话语能力内涵的探讨为后续研究提供了扎实的理论基础，但鲜见聚焦于话语本身来探讨思政课教师话语能力内涵的研究。从话语维度看，思政课教师话语能力的基本内涵可以借助其上义范畴“语言能力”的内涵加以界定。“语言能力”这一概念长期受到语言学领域的广泛关注。特别是巴赫曼提出的语言交际能力模型被视为语言能力研究的里程碑。他认为语言交际能力包括语法规则知识以及如何使用语言达到特定交际目的的知识。这一模型“使语言交际能力把语言知识和语言使用的场景特征结合起来”[7]。值得注意的是，在巴赫曼的语言交际能力模型中，语言能力就是使用语言进行交际的能力。语言能力的显著特点在于离不开交际，即与人的言语行为密切相关。有鉴于此，思政课教师的话语能力可以界定为思政课教师在充分掌握思政课教学内容，科学遵循思政课教学规律的前提下，能够在思政课语境中合适得体地使用语言向学生开展马克思主义理论教育，在言语交际过程中准确把握学生的思想状况和心理诉求，并通过实施有效的言语行为引导学生形成正确的思想观念、政治观点和道德品质的一种能力。详见图1。
由图1可见，思政课教师、话语与学生构成了思政课教学过程的核心要素。其中，话语是连接思政课教师与学生的“纽带”。思政课教师的话语直接影响思政课的预期教学效果。而思政课教师的话语能力则“反映的是思政课教师会不会说的问题”[6]56,是提升思政课教师话语信度和效度的关键所在。二者之间的关系主要体现在两方面：一方面，思政课教师的话语能力外显于思政课教师话语，为思政课教师的话语提供内生动力；另一方面，思政课教师话语内蓄于思政课教师的话语能力，为思政课教师的话语表征提供基底。马克思、恩格斯强调：“任何一个时代的统治思想始终都不过是统治阶级的思想。”[8]思政课承载着宣传党和国家意志的重要任务，是铸魂育人的主渠道。思政课教师的话语能力应立足于思政课教学内容和教学规律，服务于思政课教学目标，着眼于思政课教师话语的价值引领力、解释力与影响力。此外，思政课教师在教学过程中需做到充分了解学生，这是思政课教师话语能力提升的重要前提，由此确保思政课教师话语的针对性，保证学生能够更好地理解教师话语，实现预期的教学目标。
二、思政课教师话语能力的现实境遇
习近平在全国高校思想政治工作会议上明确指出：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待。”[9]这一论断高瞻远瞩、实事求是地指出思政课教学存在的突出问题与短板——亲和力不足以及针对性有待提升[10],这也是当前思政课教师话语能力面临的现实境遇。亲和力是指思政课对学生的吸引力和学生对思政课产生的亲近感。“亲其师，信其道，践其行”正是思政课亲和力的现实写照。针对性是指思政课教学要从学生实际出发，想学生之所想，解学生之所惑。从言语交际的角度出发，思政课教师的话语能力并不单单体现在“讲清楚”这一层面，而是要在讲之前尽可能“想清楚”,讲之时尽可能针对学生的关注点，最终做到“讲深、讲透、讲活”。正是对此问题的模糊认知造成思政课教师话语长期难以摆脱亲和力不足与针对性欠缺的问题。
(一)难于“讲深”:思政课教师面临理解维度的幻象
所谓理解幻象，就是话语主体从“本我”视角出发，认为话语客体能够理解其言语行为所指之意。但是，从语言哲学来看，由于词语本体存在多义性，特别是在不同语境下凸显出来的语义侧面有所不同，话语客体极有可能会按照各自的目的去界定话语主体言说的议题所含关键词语的不同语义项。这就会造成主客体之间就同一个议题产生各种不同的理解分歧。事实上，双方争议的是不同内容的议题。出现这一情况的原因正是由于词语多义性导致的理解幻象。同样，思政课教师往往也会深陷理解幻象之中，引发学生与教师对同一知识在理解上存在分歧与偏误，造成思政课教师的话语影响力下降，使其难于“讲深”。
“思政课是国家传递主流意识形态和社会主义核心价值观的载体，是体现国家教育目的和培养目标的重要途径。”[11]这就要求思政课教师在教学实践中引导学生正确理解教学内容涉及的概念要点、思想内涵。相应地，要想真正做到这一点，思政课教师则需在开展教学实践之前自己首先将教学内容“吃透”,然后才能“讲深”。因为思政课教师的话语言说不仅要符合语言学层面的一般表达规律，还需“具备重要的思想性和价值建构意义”[12]。倘若思政课教师自身理解尚存困顿与偏颇，在教学过程中通过话语传递的信息不仅会使学生产生理解分歧，也会使学生对思政课的信度和效度产生怀疑，长此以往影响思政课的高质量建设。回归语言哲学，“话语背后的力量是思想、是道”[13]。话语作为表达思想的现实工具，与认知具有极为紧密的内在关联。对于概念的多种理解和界定是个体自主思想的必然结果，因而也是认知的常态。思政课教师和学生作为独立的个体存在，其思想包含强烈的自主性色彩。值得注意的是，思政课教师要避免理解幻象并非要消除师生个体自主思想，也并非要求个体放弃自主思考的权利去服从某一权威的界定，而是要破除个体在思维过程中的自以为是——教师自认为学生可以理解教师话语传递的常规意义，但学生却捕捉到语词背后裹挟的非常规意义[14]1——这正是避免理解幻象的关键所在。思政课教师传递的意义价值如果在最大程度上符合主流价值观要求，其话语言说必须将造成理解分歧的可能性降到最低，这是思政课教师在教学过程中实施有效言语行为的先决条件。
(二)难于“讲透”:思政课教师面临清晰维度的幻象
所谓清晰幻象，就是话语主体认为自己的话语言说已将要传递的内容表达清晰，但事实上由于话语主体并未提供足够的信息线索，严重影响话语客体对话语内容的准确理解。出现这一情形是由话语主体的主观认知偏见所致[14]9。具言之，由于话语主体对于自身认知的诸多内容通常不会、也不可能全部用语言清晰地传递出来，在表达过程中会省略很多内容，造成主体表达所提供的内容和客体理解所需要的信息之间出现不平衡。这些省略的内容不仅会形成巨大的信息鸿沟，还会严重影响信息充分度，使话语客体在调动自己的知识和经验时无法得到足够的信息线索，而客体的“迷惑”与“误解”通常与可获取的信息线索不足有关。
思政课教师的主观认知偏见往往表现在认为自己已经讲清楚马克思主义理论的整体原理、逻辑体系及科学真谛，但在实际教学过程中并未将马克思主义“与时俱进、守正创新”的理论品格真正“讲透”,导致学生难以理解和吸收思政课教学内容。这正是思政课教师难于跳出清晰幻象的现实写照，长此以往就会消弭思政课教师的话语吸引力，导致学生处于“课堂冷漠”状态。避免清晰幻象的关键在于纠正思政课教师的认知偏见，即在话语言说过程中实现话语“质”与“量”的正向输出。具体来讲，“学校作为思想文化交汇的聚集地，是思想观点碰撞最为活跃的地方，同时也是意识形态斗争最为激烈的地方”[15],所以更需要思政课教师把握好思政课这一前沿阵地，在话语言说的过程中直面问题要害、廓清思想迷雾、还原事实本真，为巩固马克思主义的指导地位扫清舆论和思想的障碍。要达成这些目标、完成这些使命，并非一蹴而就地将意识形态话语简单移植、直接复制和盲目照搬到课堂场域，这样只会导致学生在学习过程中出现“理解不到位、认识不深刻、认知浮于表面”[16]。相应地，把思政课教师的认知视域与学生的认知视域连接起来，才能把思政课的道理真正“讲透”,让学生不仅知其然，还要知其所以然，最终做到打动学生、赢得学生、引领学生，把思政课打造成一门让学生真心喜爱的课程。这是思政课教师避免清晰幻象，实现话语能力内蓄外显的重要环节，也是其话语能力得以提升的认知基础。
(三)难于“讲活”:思政课教师面临互动维度的幻象
所谓互动幻象，就是话语主体忽略话语客体的存在，执着地按照自己熟悉的思路和语言，在不考虑话语客体的情感态度与知识结构的情况下，一味强调自己观点的正确性。之所以将此称为“互动幻象”,是因为话语主体以为自己是在说服话语客体，其实是在说服自己，这并非真正的互动，仅是独白的表现。真正的互动应表现为主客体之间的沟通与对话，并说服话语客体接受话语主体的观点，这样就契合了哈贝马斯交往理性的最终旨归——主客体在交往过程中通过语言沟通达成相互理解，即非强制性的一致认可。哈贝马斯强调：“理性的交往行为是建立在话语内容的真实性、关系的正当性和言说者的真诚性基础之上。”[17]可见，考虑他人的感受、他人的理解以及他人的观点是实现沟通与对话的先决条件。
思政课教师面临的互动幻象导致其话语说服力难以提升。习近平指出：“思政课教学离不开教师的主导，同时要坚持以学生为中心，加大对学生的认知规律和接受特点的研究，发挥学生主体性作用。”[2]13换言之，思政课教师只有充分尊重学生的主体性，深入研究并遵循学生的认知规律和接受特点，才能在教学过程中更好地发挥教师的主导作用，思政课教师的话语说服力才能获得提升。学生在课堂互动中理解、接受和认同教师的观点，实质上就是师生双方在话语交往过程中达成共识的应然体现。思政课教师的话语言说也正是在这一过程中发挥效力，推动双方的交往获得理解、达成共识、形成有效沟通。既然涉及沟通，就要考虑思政课教师的所思和所言是否针对学生的关注点，是否“从学生实际出发，想学生之所想、解学生之所惑”[10]8。如果缺乏针对性，不管思政课教师在教学过程中的逻辑多么强、论据多么充分、话语多么清晰，最终也会因未能透视学生关注的热点、难点和焦点问题而导致思政课教学效果大打折扣。对此，就需要思政课教师时刻反思四个问题：学生对于思政课的关注点是什么?教师的语境是否与学生的语境一致?教师的讨论是否回应了学生的关注点?教师的阐释学生是否能理解?思政课教师对于上述问题的反思与践行贯穿于思政课教学始终，既是引导学生入脑入心，真正进入思政课“大世界”的话语实践，也是思政课教师避免互动幻象、提升话语能力的行为指南。
三、思政课教师话语能力的提升路径
思政课教师的话语能力是影响思政课高质量发展的关键所在，对于增强思政课的思想性、理论性、亲和力与针对性，打造思政“金课”意义深远。实际上，思政课教师的话语能力体现在教学过程中就是思政课教师能够真正讲深、讲透、讲活的能力，这就为思政课教师话语能力提升提供了切实可行的实践指向。为此，思政课教师需要在教学过程中不断学、思、践、悟，通过建构话语身份来“讲深”教师所想，夯实话语实践来“讲透”教师所说，优化话语表征来“讲活”引发共鸣，从而将道理讲深、讲透、讲活，把思政课教师真正变成学生心中的“圈内人”“引路人”“贴心人”。
(一)筑牢基础：建构思政课教师“圈内人”式的话语身份
提升思政课教师话语能力需建构其“圈内人”式的话语身份。由于思政课教师话语身份是“集社会性、情境性和动态性于一身的群体性话语身份”[18],因而具有显著的交际性与情感性，这决定了思政课教师的话语身份定位始终包含两大趋向——个体独立与群体归属。从个体层面看，思政课教师的话语身份建构以个体自我意义的生成与发展为表现形式，其个体独立性的呈现可以引导思政课教师从思想上认清“自我身份”与“评价身份”等问题，在实现自我话语身份的建构与认同中推动话语能力的提升。从群体层面看，思政课教师的话语身份包含集体性话语标识，其话语效力取决于群体身份的支持。“到什么山唱什么歌”作为群体性话语交际的通用准则，既是思政课教师话语身份生成的内在逻辑归属，也是提升思政课教师话语能力的现实共情策略。
狭义的群体圈层由思政课教师和学生群体构成，思政课教师在这一圈层的身份定位突出体现为个体话语身份与群体话语身份的交互共存。首先，由于“人的自我身份塑造具有预期性”[19],这就为思政课教师话语身份建构的“预设性”提供了依据。“预设并不成为话语意向信息的部分，但却是话语的现实合理性所在，它不仅反映话语的理据，更暗示说话人的态度。”[20]具体而言，思政课教师在教学过程中需综合考量自身所处语境甚至需要提前进入话语语境，以学生的对话需求为导向进行身份预设，并基于自身的身份预设进行话语选择，从而输出符合学生需求与期待的话语言说。如果思政课教师并未提前进行话语预设或者预设不当，可能会造成自我身份建构偏离等问题。例如，思政课教师在教学语境下使用公共话语语境的话语表达方式，就是缺乏对自身所处语境认知的表现，不仅难以满足学生的对话需求，还会引发学生对教学话语的不适。其次，从语用身份视角看，“身份是在特定语境下为了服务于特定交际目的而选择的结果”[21]。而语境的动态性特征决定了思政课教师的话语身份要随着课堂语境的变化而适时调整，这也可看作思政课教师真正“想清楚”的话语行动。进言之，话语身份的调整集中体现在话语标识的切换。比如，开展家庭观教育时，思政课教师可以切换彰显自身家庭角色的话语身份标识；进行职业观教育时，可以结合自身求学与求职经历，切换彰显自身学生身份的话语身份标识。根据语境变化适时调整话语身份，凸显了思政课教师的“圈内人”身份，可以缩短师生双方的人际距离，使思政课教学“切实管用”。
(二)抓住根本：夯实思政课教师“引路人”式的话语实践
提升思政课教师话语能力需夯实其“引路人”式的话语实践。思政课教师的话语实践通过强调语言使用来凸显课程的理论说服力与实践引领力，因此可视为一种以语言使用逻辑为基点的话语实践，同时也是思政课教师真正做到“说清楚”的关键环节。思政课教师的话语实践表现在思政课教师的课堂言语行为。从话语实践的实施手段来看，课堂言语行为主要包括直接言语行为和间接言语行为。完善思政课教师的言语行为可以弥补师生之间交际效度的缺失，帮助思政课教师在课堂语境下不仅完成“以言指事”,还能“以言行事”,最终保证“以言成事”,充分发挥“思政课在立德树人中沟通心灵、启智润心、激扬斗志的作用”[22]。
夯实思政课教师的话语实践要求思政课教师在教学过程中协调直接言语行为与间接言语行为。首先，就直接言语行为来看，思政课教师采用传统“硬性灌输”与“强力说服”的话语效力不断削弱，以往说教、劝导乃至命令等具有指令性的直接言语行为方式日渐式微，导致思政课教师的话语实践难以取得吸引、感染和教育学生的成效。而语言哲学提倡的得体交际观启发思政课教师的直接言语行为应当主动求变，尝试将原有的言语行为转变为具有商讨、尊重性的委婉的直接言语行为。具体而言，思政课教师需要转换角色视角，不再将学生看作被动接受的“客体”,而是将其作为思政课的“主体”与“积极创构者”看待[23],从而纠正师生双方失衡的控制性关系，在最大限度内缩小双方在地位、信息与话语方面的不对称，引导思政课教师与学生之间积极有效的对话与沟通。其次，就间接言语行为来讲，间接言语行为更加强调其本身的“暗示”与“启示”意义，这要求思政课教师在教学过程中应注意强化自身的话语调控能力。“上思政课不能拿着文件宣读，没有生命、干巴巴的。”[24]否则思政课教师话语不仅缺乏生命力和创造力，也会导致话语的启示力匮乏，影响话语意义的传达与呈现。思政课教师要强化话语调控能力，充分挖掘学生作为话语实践主体的能动性，激活学生的想象、启发、创造的能力，将间接言语行为所承载的知识内容与价值立场有效传递出来，拓宽话语意义的生成空间，彰显话语实践的功能力量，让学生在思政课学习过程中深刻领悟马克思主义的科学性，真正认同新时代中国特色社会主义，在夯实思政课教师“引路人”式话语实践的同时，达到润物细无声的教学效果。
(三)精准定位：优化思政课教师“贴心人”式的话语表征
提升思政课教师话语能力需优化其“贴心人”式的话语表征。当前，思政课教师面临诸多方面的话语挑战：话语有效性孱弱、话语吸引力欠缺、话语影响力不足等。这些挑战生成于思政课教师和学生的课堂言语交际，体现在思政课教师的话语表征上。而话语表征的优劣直接反映思政课教师是否真正“讲活”。从系统观来看，任何一个系统的构成和作用发挥都是多要素协同作用的结果，只有将每个构成要素的积极性调动起来，系统才能达到最优状态。作为一个完整的系统，思政课教师的话语表征由话语内容和话语形式两大要素构成。而思政课教师要想摆脱当前面临的各种话语困境，就必须发挥内容与形式的最大效用，实现思政课教师话语表征全面升级。
就话语内容而言，当前话语内容呈现相对滞后与僵硬的样态，即真实性与鲜活性欠缺。一方面，思政课教师可以借鉴语用生活观，积极尝试走进真实的话语世界，全面释放话语内容在描述、解释与传播三大维度的充分性，使话语内容贴近现实社会生活场域，贴近学生的精神世界场域，建构起有深度、有温度、有态度的立体化话语矩阵，注重人文关怀，真正做到让马克思“说”中国话，让高深的理论“说”家常话。另一方面，思政课教师坚持自身教学话语体系的推陈出新，剔除缺乏时代感、鲜活性的话语内容，摆脱程式化、教条化的表征内容，增补具有真实性和体验感的表征内容。思政课教师善于活学活用，将网络热词、新词甚至双语表达等具有时代感的元素嵌入教学内容之中便是典型例证。从这个意义上讲，话语内容的真实化与情境化能够为思政课“入耳、入脑、入心、入行”开辟新路径。就话语形式来说，当前话语形式缺乏真诚性与互动性。思政课教学实质是师生之间展开的思想对话，两者在思想、情感、认知上的互动与真诚通常会映现于话语之中。而话语形式恰好是呈现思政课教师真诚性的关键所在。思政课教师应把“角色换位”与“话语移情”贯穿于教学过程始终，设身处地理解学生的心理感受和情感期待，尽量摆脱思政课教师“独白式”的表征形式，转而建构师生协作式对话机制，增强话语的“言值”与“言商”,实现话语形式“软感染”与“硬传播”的同频共振。思政课教师在人称指示语、情感言语行为建构以及文化预设等方面有意识地调用相应的语言语用资源，正是其借助话语形式传情达意的生动写照，也是“讲活”思政课的重要保障。
四、结语
实践表明，高校思政课教师的话语能力直接影响思政课的教学成效，是关乎思政课落实立德树人根本任务的重要基础。通过从话语维度考量思政课教师的话语能力提升问题，厘清思政课教师话语能力的内涵界定与现实境遇，并针对性地提出思政课教师话语能力的提升路径，在一定程度上能够揭示思政课教师话语能力的全貌，诠释思政课教师话语能力研究的理论意义与现实意义，从而为推动高校思政课话语体系建构、完善高校思政课教师队伍建设、实现高校思政课守正创新提供支撑。关于思政课教师话语能力的诸多问题有待深入研究，本文权作引玉之砖，希望引起学界对于思政课教师话语能力研究的高度关注。
