来源：Eastern Economic Journal
译者按：《经济学原理》是经济学入门级课程，也是经济类最重要的课程之一。对于如何教授这门课程，国内很多经济学老师一直都搞不明白其中的逻辑，好好的一门经典课程，讲的稀巴烂。其实早在1998年伟大的曼昆就专门写了一篇文章来探讨这个问题，对的，就是本文，好东西当然要分享给大家。
1985年我作为助理教授来到哈佛时，我的第一个教学任务是Ec10的一个部分，这是大约1000名哈佛本科生每年学习的经济学入门课程。这是一次美妙的经历。
在读了几年研究生后，没有什么比教授原理课程（the principles course）更能让经济学家意识到自己所在领域真正重要和令人兴奋的了。正是在那里，我们提炼我们专业积累的知识，并教导我们的公民如何更好地理解他们生活的世界。
1992年，当我同意为这门课程编写一本教科书时，我对原理课程的承诺上升到了一个新的高度。在接下来的五年里，我努力思考我们应该教本科学生什么，以及同样重要的是，我们不应该教什么。其结果是1997年由德莱顿出版社（Dryden Press）出版的我自己的《经济学原理》（Principles of Economics）。
在这篇短文中，我描述了我讲授原理课程的方法。我强调三个主题：首先，在微观经济学教学中，福利经济学（welfare economics）的工具应该比过去发挥更大的作用。其次，在教授宏观经济学时，古典思想（classical ideas）应该比过去发挥更大的作用。第三，在教授课程的所有部分时，我们教师应该确保强调重要的原理，并注意不要用过多的细节来淹没学生。
微观经济学教学：供给、需求和福利
供给和需求是市场经济运行的核心。因此，在讲授原理课程时，尽可能全面、一致地开发和应用供求工具是很重要的。这一原则是我撰写《经济学原理》教科书时的指路明灯。
但是大家不都同意吗?供给和需求不是一直处于原理课程的中心吗?令人惊讶的是，没有。1948年出版的保罗·萨缪尔森（Paul Samuelson）伟大著作的第一版直到第447页才引入了供求曲线（这本书共608页）。当然，随着该书的修订，供求工具变得更加突出。但即使在今天，在许多原理课程中，供给和需求曲线往往没有像我认为的那样充分开发。
特别是，福利经济学的观点经常被排除在原理课程之外，或者只是被顺便提及。福利经济学的基本工具是消费者剩余和生产者剩余（Consumer surplus and producer surplus），它们是供求框架的自然延伸。消费者剩余仅仅是需求曲线和产品价格之间的区域，而生产者剩余是供给曲线和产品价格之间的区域，所以这些概念最好在供给和需求之后立即教授。
在原理课程中突出福利经济学有三个主要优势。
首先，它让学生更深入地了解供求曲线的来源以及它们是如何相似的。在提出消费者剩余的概念时，很自然地要引入消费者支付意愿（Consumer willingness to pay）的概念，并说明这如何决定了需求曲线。同样，在提出生产者剩余的概念时，很自然地要把生产者的成本和它的供给曲线联系起来。如果把这些概念放在一起教授，学生就会发现生产者剩余和消费者剩余，就像供给和需求曲线一样，是平行的结构。
第二，福利经济学的工具赋予学生理解市场效率（market efficiency）概念的能力。如果说有什么能把经济学家和普通人区分开来的话，那就是对市场作为配置稀缺资源的机制的力量的理解。至少从亚当·斯密引入“看不见的手”（invisible hand）这个隐喻开始，经济学家们就已经知道这个洞见，它应该是任何原理课程的关键话题之一。毕竟，它解释了20世纪最大的经济事件——市场经济战胜了计划经济。教授市场效率的最好方法是使用福利经济学的工具。仅仅使用供给和需求曲线，学生就可以了解到市场均衡最大化了经济蛋糕的大小，这是通过生产者和消费者剩余的总和来衡量的。
第三，在引入福利经济学的基本概念后，供给和需求曲线可以用来解决更大范围的政策问题。税收如何影响市场效率，哪种税收造成的无谓损失（deadweight loss ）最小?当一个国家开放国际贸易时，谁是赢家，谁是输家，赢家的收益与输家的损失相比如何?污染等外部性（externalities）如何影响市场结果的效率，政府政策如何补救市场失灵（market failure）?这些问题很容易激发学生的兴趣，并且可以用供给、需求、生产者剩余和消费者剩余等工具很好地解决。
当我的《经济学原理》一书出版时，一些导师告诉我，我对福利经济学的广泛而早期的重视具有创新性。当我在写这本书的时候，我从来没有这样想过，因为我们在哈佛已经这样做了很久。如果这种方法真的有所创新，那也不是我的功劳，而是马丁·费尔德斯坦（Martin Feldstein）的，他多年来一直负责哈佛原理课程，包括1985年我第一次教一个班级的时候。我关于福利经济学重要性的教学观点很大程度上来源于他的洞见，而后者又来源于他对公共政策实际问题的兴趣。
宏观经济学教学：平衡凯恩斯主义和古典学派
1988年，在获得终身职位后不久，我进入了编写教科书的行当，当时我意识到哈佛大学需要有人定期教授中级宏观经济学。(这门课程每年吸引200到300名哈佛学生)当我开始思考如何教授这门课程时，我决定不妨写一本与之配套的教材。我想，一旦我完成了准备课堂笔记的所有工作，把这些笔记变成一本书就不会需要太多额外的努力。任何教科书作者都可以证明，这种无经验且乐观的假设是荒谬的，但它让我走上了一条我并不后悔的道路。
当我开始考虑如何教授中级宏观经济学时，我发现当时的主流教材对我来说太凯恩斯主义（Keynesian）了。(罗伯特·巴罗（Robert J. Barro）的书是个例外，它绝对经典。)尽管我作为艾伦·布林德（Alan Blinder）、斯坦利·菲舍尔（Stanley Fischer）和拉里·萨默斯（Larry Summers）的学生所受的训练带有浓厚的凯恩斯主义色彩，我自己的研究也经常被称为“新凯恩斯主义”（New Keynesian），但我认为古典宏观经济学的许多观点往往没有得到足够的重视。我的目标是在教授宏观经济学时，更好地平衡古典主义和凯恩斯主义的观点。
当我的中级教科书在1991年出版时，它找到了一个现成的读者。显然，许多老师都同意我关于正确的主题组合的观点。(几乎在同一时间，安德鲁·阿贝尔（Andrew Abel）和本·伯南克（Ben Bernanke）出版了他们自己的中级宏观教科书，也更加突出了古典模型。)在我的书出版后不久，出版商开始找我，问我正在改变中级宏观课程的组织思想是否可以应用于原理课程层面。我说他们可以，在开始犹豫是否接受另一个大项目后，我决定尝试自己做。
赋予古典宏观经济学更大的作用意味着什么?简而言之，这意味着给予长期影响经济的力量更多的关注。在经济的实际方面，这意味着在经济增长理论（Theory of Economic Growth）、金融市场在平衡储蓄和投资方面的作用以及自然失业率（natural rate of unemployment）的决定因素上花更多的时间。在名义（nominal）方面，这意，味着在古典货币理论上花更多时间，如货币数量理论（Quantity theory of money）、费雪效应（Fisher Effect）、恶性通货膨胀（Hyperinflation）的原因和购买力平价（Purchasing power parity）。我的中级宏观教科书和原理教科书的宏观部分都遵循在引入短期凯恩斯主义思想之前教授这些长期古典思想的组织策略。
这种方法有几个优点。首先，尽管凯恩斯有一句关于长期的名言（“从长期来看，我们都死了”），但长期问题对人类福利极其重要。想想看：一个世纪前，日本的人均收入是美国的三分之一。现在两国收入相当。这是为什么呢?这对未来意味着什么?贫穷国家如何复制日本的经验?这些问题让学生对学习经济学感到兴奋。这些问题最好在长期经典模型的背景下讲授。
第二、古典宏观经济学与微观经济学的基础课程联系更紧密。在学生们了解了市场经济是如何受供求力量支配的之后，他们很自然地会将这些工具应用到宏观经济学的问题上。这正是古典模型所做的。古典模型是建立在供给和需求的基础上的——劳动力、可贷资金和货币。
第三，在经济的长期均衡（Long-run equilibrium）基础上，短期波动（Short-run fluctuations）理论更容易理解。根据标准理论，商业周期代表了经济对其趋势增长路径的暂时偏离。从这个角度来看，在研究是什么推动经济暂时远离趋势之前，研究趋势增长的决定因素是很自然的。
第四，短期波动比长期增长更复杂。这完全符合古典二分法（classical dichotomy）——名义变量(如货币供应量和价格水平)不会影响实际变量(如实际GDP和失业率)的理论原则。古典二分法允许将宏观经济学分解成更小、更容易理解的部分。一旦学生们理解了每一部分，他们就更愿意研究短期商业周期，而古典二分法通常被认为不适用于这一领域。
第五、短期宏观经济理论比长期宏观经济理论更有争议。尽管我认为总供给和总需求的传统模型仍然是理解商业周期的最佳框架，但并非所有经济学家都同意这一观点。相比之下，如今很少有经济学家质疑古典经济学的观点，至少是作为对经济长期均衡的描述。在我看来，在共识的坚实基础上开始研究宏观经济学在教学上更好。
这种教学策略上的改变，朝着更早、更广泛地覆盖古典经济学的方向发展，现在已经根深蒂固了。看到这种变化最明显的地方是高级课程的教科书。在中级层次，我的教材和阿贝尔与伯南克的教材在第一版中反映了这一点。此外，许多较老的中级教材，如鲁迪格·多恩布什（Rudiger Dornbush）、斯坦利·菲舍尔(现在与合著者Richard Startz)、罗伯特·豪尔（Robert Hall）和约翰·泰勒（John Taylor）已经重新组织了他们的书籍，以适应这一趋势。在研究生阶段，戴维·罗默(David Romer)的优秀著作《高级宏观经济学》(Advanced Macroeconomics)正在成为一年级博士生的标准读物，该书在教授商业周期理论之前，先教授增长理论。毫不奇怪，原理教科书现在也开始这样做了。
这种教学策略的一些批评者声称，它没有足够认真地对待凯恩斯经济学。我发现这一评论颇具讽刺意味，因为我自己的大部分研究都旨在将凯恩斯经济学置于更坚实的理论基础之上，以确保它得到认真对待。尽管我钦佩凯恩斯和他的观点，但我认为重要的是要正确看待它们。如果能从过去30年的宏观经济研究中吸取一个教训，那就是宏观经济学比凯恩斯的《通论》（The General Theory）更为完整。
作为时代变迁的一个标志，想象一下询问一组原理学生下面的问题：如果美国人决定把他们的大部分储蓄起来收入，这种变化会如何影响经济?我在1976年大一时得到的答案是基于凯恩斯交叉线（Keynesian cross）和节俭悖论（Paradox of Thrift）：高储蓄率会抑制总需求，导致国民收入下降，最终无法增加储蓄。相比之下，我今天作为讲师教授的第一个答案基于经古典增长理论：更高的储蓄意味着更多的投资、更大的未来资本存量和更高的国民收入水平。
这两个答案都有一定程度的真实性，这取决于具体情况，但我毫不怀疑，古典答案对当前实际公共政策的讨论更为重要。
尊重学生时间的稀缺性
当我告诉我的非经济学家朋友我的原理教科书时，我经常提到这是一本很短的书——只有775页。他们当然认为我在开玩笑，但我不是。典型的原理教科书接近1000页，许多使用双栏格式在每页上塞进更多的单词。我省略掉的材料本身就足够写一本正常长度的书了。
很容易理解为什么教科书这么长。出版商在制作一本教科书时会产生大量的固定成本，因为它会雇人准备从练习册到网站的所有东西。为了保护这一投资，出版商将教科书手稿发送给众多的审稿人，这些审稿人向出版商和作者提供重要的反馈。然而，与此同时，每个评论者也为他或她自己喜欢的话题制作一个插件。审稿人A希望作者添加对赫芬达尔指数（Herfindahl index）的讨论，审稿人B希望呈现弯曲的需求曲线模型，审稿人C希望定义基尼系数（Gini coefficient），等等。这位通常没有受过多少经济学训练的编辑，随后推荐增加赫芬达尔指数、弯曲的需求曲线、基尼系数以及长长的清单中的其他内容。对于这位陷入困境的作者来说，最简单的方法就是照建议去做。书一出，教授甲、乙、丙等，尤其是他们的学生——都认为这本书太长了。
作为经济学家，我们教给学生稀缺（scarcity）的概念。作为原理讲师和教科书作者，我们必须不断提醒自己，学生时间是那些稀缺资源之一。我们必须尽量避免使我们的课程包罗万象。
这意味着去掉所有容易被忽略的细节，强调那些大的、重要的思想。
当我写教科书的时候，我做了很多艰难的决定，比如哪些应该删掉，有时候，我不得不和我的编辑们就这些选择进行争论。最大的争论是我决定忽略凯恩斯交叉模型(有时被称为收入支出模型)，自1948年萨缪尔森将其引入原理课程以来，该模型一直是宏观经济学教学的核心。我不反对这个模型的实质，我把它包括在我的中级教科书中，但是我觉得它不值得在一个原理课程中涉及。学生通常很难理解这个模型。此外，只用总需求和总供给模型可以更简单地表达凯恩斯经济学的重要思想。
我做得过分了吗?为了让原理课程对学生友好，我是否拿走了太多的材料?也许吧，但我不这么认为。我的书还在775页，仅用经济学教科书的标准来衡量，这是很短的。我相信没有学生会拿起我的书说：“这应该是一本快速而容易的读物。
我们教师常常忘记作为一名学生是什么样的。我写原理教科书的目的是试图记住并写一本我想读的书。我喜欢认为我成功了，但最终的评价不是来自我，而是来自市场，市场(正如我们教导学生的那样)是这类事情的最佳评判者。
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