导读
深圳市罗湖教育高质量发展领导小组办公室主任
深圳市罗湖区教育科学研究院教师发展研究培训中心主任本刊从不收取任何审稿费、编辑费、版面费
2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，“改革学校评价”作为五大任务之一被重点提出。2021年教育部等部门印发《义务教育质量评价指南》和《普通高中学校办学质量评价指南》，分别构建了义务教育阶段学校和普通高中的办学质量评价指标体系，从办学方向、课程教学、教师发展、学校管理、学生发展五个维度研制了相应的关键指标和考查要点。两份指南所构建的指标体系比较全面系统，为学校办学质量评价提供了重要参照，但是正如有研究者指出的那样，这些指标重在引导学校规范办学，忽视了学生评价的基础性价值，[1]即未能有效评价学校的育人效能。在此背景下，本文尝试聚焦学校的育人效能，从价值选择、指标构建、路径设计等方面探讨学校办学质量评价体系的构建和实施，以期为学校办学质量评价改革提供参考。
尽管对于评价指标是否需要价值判断在社科界有较大争议，但我们认为客观的价值并不存在，事物有价值是因为人们认为它有价值，一个概念被提出作为判断其他事物的标准，其背后是提出者的价值判断。欧内斯特和肯尼斯在《评估价值论》中认为，“不但评估的方法框架中包含有价值判断（即使是暗含的），而且评估中使用的概念也有价值判断的成分”。[2]这提醒我们要关注学校办学质量评价的价值取向。
1. 指向高质量发展的教育质量观
在社会科学中，“质量”对应的英文词语为“quality”，主要指的是产品或服务的优劣程度，包含产品或服务对相应要求、标准或者需求满足程度的价值判断。[3][4]当下谈论质量观，还需要将其放置在“高质量发展”理念下予以考察。在经济领域，高质量发展是贯彻新发展理念的经济发展方式，[5]其更具有开创性的要求在于五位一体的协调发展，[6]标志着中国经济增长方式从重视“数量和规模”转向强调“质量和效益”。[7]由此可见，在“高质量发展”理念之下，质量不仅包含产品或服务是否达到一定的标准或预期，还涉及社会组织内部及其与外部环境之间的协同结构。
由经济领域引申到教育领域，有研究者将“教育高质量发展”精准地概括为“质量第一，效益优先”，前者强调课程、教学等育人活动是否达到预期要求以及学生发展素养能否达到预期水平，后者强调学校将各类教育资源高效转化为育人效果的组织能力。[8]基于以上判断，本文将指向高质量发展的教育质量观概括如下：一是教育活动要符合立德树人的根本要求，最大程度满足创新人才培养的社会预期；二是教育活动要以促进学生身心健康发展为出发点，最大程度满足学生个性化发展的个人预期；三是教育资源要投入课程教学等教育活动，最大效率转化为育人成效。
2. 聚焦育人效能的价值取向
如何看待学校办学质量是评价学校办学质量首先需要考虑的问题，因为不同的办学质量观牵引着不同的评价观。本文将学校办学质量评价对象抽象为隶属小学、初中或普通高中序列的一所学校的整体办学质量，强调学校作为基础教育阶段办学主体的组织属性，重点考查以学校作为整体协调转化各种资源以推进育人价值实现的质量，即育人效能。
“效”指向学校将办学资源协同转化为育人活动及学生发展的效率，即以最小的资源消耗达成最大的育人结果。“能”指向学校作为育人社会组织，具备争取资源、转化资源、利用资源以及将其整合为高品质育人活动的能力。在论及教育质量时，多数情况下我们关注的是教育的品质，或者说是优质教育产品的数量，而忽视优质教育惠及的学生数量，这是教育评价领域长期存在效率与公平之争的重要原因之一。正如有研究者指出的那样，我国的教育公平已升级换代为“有质量的教育公平”，应推进教育质量与教育公平的相互解释和相互建构。[9]因此，聚焦育人效能的教育质量评价关注优质，同时关注优质的普及，既要考察学校育人条件、育人过程、育人成果等办学要素的“质”，还要考察办学要素以高品质为前提的普及“量”，前者涉及办学品质，后者涉及教育公平，共同构成办学质量评价中的“效”与“能”。
基于上述考虑，本文以育人效能为价值取向，以办学方向的育人符合度、办学过程的育人适配度以及学生和学校发展的持续度作为衡量学校办学质量的基本准则。进一步而言，学校办学质量评价要处理好品质与效率、成人与成事、达标与创新、当下与未来之间的关系，即在考察学校办学要素个体与整体品质的基础上，重点考察高品质教育资源、教育机会、教育活动的普及度；在考察学校办学促进学生身心发展、教师专业发展成效的基础上，重点考察学校特色办学、课程教学成果、学生素养成果的丰富度；在考察学校办学是否达到规范标准的基础上，重点考察学校办学方向、课程教学改革及学生综合活动的创新度；在考察学校育人效能的基础上，重点考察学校未来成为更优质学校的可能性。
本文在学校办学质量评价指标选取上的基本思路是秉持“聚焦育人效能”的价值取向，以国家有关学校质量评价的政策为基础，借鉴学术研究成果和具有国际代表性的评价指标，构建以国家评价政策落地为主、辅之以国内外评价研究成果的学校办学质量评价指标体系。
1. 基于国家政策的指标选取
本文选取2018年以来与学校办学质量评价密切相关的9个政策文件，包括《深化新时代教育评价改革总体方案》《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》《基础教育课程教学改革深化行动方案》等，在聚焦育人效能视角下通过编码析出有关学校办学质量的评价指标，形成初步指标框架。
具体而言，首先使用MAXQDA24.0软件对政策文本进行逐句意义的开放式编码，形成822个节点、126个独立编码，发现其类属于更具概括意义的“育人价值”“学校管理”“教师”“课程与教学”“学生”5大类属。其次，对每个类属下的独立编码进行关联式编码，如将“培养学生的学习能力”“学生发展指导”“人文关怀”归为一类，命名为“学生指导”，由此共概括出包括“健康成长”“全面而有个性”“科学教育质量观”“学生指导”“非智育课程建设”等在内的28个子类属。最后优化类属关系，最终确定“学校育人行动”“育人目标”“课程教学育人”“教师育人”“学生发展”5大类属以及23个子类属，形成学校办学质量评价指标的初步框架。
2. 吸纳学术成果的指标优化
基于初步框架，本文依据教师表现评价、学生综合素质评价和增值评价的评价理念，筛选凸显教师表现、学生综合素质和评价过程性的指标。此外，将指标框架与郭玲的《小学学校办学质量评价指标体系》[10]、董军的《包头市普通高中办学质量综合评价指标体系框架》[11]及黄晓磊等的《学校活力评价指标》[12]作对比分析，并在此基础上对原有框架内容进行整合、添加或删改。例如：删去抽象的“教学能力”，保留“教学方式改革与创新”，将“教学研究与指导”修改为“教学研究与反思”，这样就从“教学方式改革与创新”和“教学研究与反思”两个方面反映教师的教学能力。经这一环节形成5大类属下的二级指标23个、参考点91个，搭建了学校办学质量评价指标的优化框架。
3. 参照国际经验的指标确定
本文将优化框架与《美国学校教育质量评价指标体系》[13]《英国教育检查框架》[14]和《全球教育监测报告（2017-2024）》[15]作对比分析，进而对框架内容进行整合、添加或删改。比如：在“良好育人环境”维度之下，将“宽容、自主的文化环境”修改为“开放、积极的文化环境”，同时增加“有序的氛围”指标；在“教师专业能力”下增加“教材理解到位”等指标。在此基础上，本文参照《义务教育质量评价指南》，将办学方向、学校管理、课程教学、教师发展、学生发展作为一级指标；增设弹性指标即自设指标作为一级指标，注重指标的刚柔相济；在二级指标和参考点部分，增加与学生发展匹配的内容。最终我们构建起由6个一级指标、17个二级指标及62个参考点构成的学校办学质量评价指标体系（见表1）。
评价实施是一个系统工程。鉴于育人的特色化、过程性和高质量追求，聚焦育人效能的学校办学质量评价，在实施中强调所评价学校个性空间的发挥、过程管理以及结果的应用，以实现以评促建的目的，切实发挥评价的育人效能。
1. 区校常态化协商的实施机制
基于聚焦育人效能的教育质量观，学校办学质量评价的根本追求是提升学校的育人效能，既要鼓励优质学校继续保持高育人效能，也要激励薄弱学校不断提高育人效能，最终实现育人效能推动下不同学校的各美其美。对此，学校办学质量评价实施要基于学校的差异性，即学校办学质量的评价标准构建、评价起点选择、评价过程管理、评价结果解释等，都需要结合每个学校的发展阶段、办学特色和外部环境。因此，构建基于区校常态化协商的学校办学质量评价实施机制是可行路径。例如：安徽省合肥市包河区以督导部门与学校协商的方式，构建了一种基于学校办学规划的学校评价机制，该机制以专家论证、教育行政部门审核的学校三年发展规划为基础，形成了一校一策的评价方案。[16]以此为鉴，学校办学质量评价应以充分考虑每所学校的现实条件、质量提升及未来发展潜质为实施准则，构建协商式评价实施机制，在此过程中既要强调学校办学的规范性要求，也要关注学校办学的特色发展，还要着眼学校办学的未来潜力。
区校常态化协商的学校办学质量评价实施重在协商，在评价指标方面主要体现在指标的选择性，因此要求评价指标体系有自由的空间和一定的弹性。如果要利用本研究所构建的指标体系进行学校办学质量评价，那么学校可根据自身情况（办学条件、优势特色、发展规划等）与相关人员单位（评价主体、专家学者等）循环协商，进行指标自设及对具体的参考点作出修订，最终形成符合本校提升育人效能需求、促进学校特色优质发展的评价指标体系。
2. 阶段性目标指引的过程管理
育人效能体现在育人过程中。以评价促进学校育人效能持续提升的价值追求，不能仅仅依靠以学年为单位的终结性评价，更需要重视以学校办学阶段性目标达成为指引的评价过程管理。在数智时代，学校办学质量评价可以依靠数字化评价系统，将评价与学校的学年计划、核心工作、重点项目等有机结合，形成阶段性的评价要求或建设任务，构建过程性评价管理机制，进行阶段目标指引下的评价过程管理。
例如：广东省深圳市在推进智慧教育示范学校建设时，将智慧教育示范校建设与评价相结合，搭建管理评价数字化平台，将最终的建设评价目标分解为阶段性的建设目标与任务，要求示范学校在相应时段内完成对应的建设任务，并对其进行评估和反馈，及时告知学校评价结果及下一步建设建议，从而高效推进数字技术与学校办学的深度融合，提升办学品质。
3. 融入评价环节的结果应用
教育现代化评价对教育现代化建设具有很强的导向性和促进作用，“以评促建”是一种十分有效的思路。[17]以评促建的评价导向要求将评价结果与办学行为联系起来，评价结果既是对之前办学质量的衡定，又是往后学校办学改进的起点，真正起到总结经验、发现问题、指出方向的作用。这要求评价者为每所学校提供专业的质量评价报告，解释分析评价结果背后的内涵与原因，为学校办学质量提升提出具体建议。前面所提到的阶段性评价反馈和贯穿其中的协商推进，正是评价结果应用的有效路径。
例如：广东省深圳市罗湖区构建的“1+N＋1”区域教育质量监测评价体系尤其强调结果应用，其在数据库常态化监测的基础上，将评价结果整理成问题清单，并围绕“是什么”“为什么”“怎么改”等核心问题，为区域教育发展、学校办学质量提升、教师专业发展及学生综合发展提供诊断报告，全面把脉，跟进指导，从而落实问题整改。[18]由此说明，学校办学质量评价结果应用需要融入评价环节，将评价结果与学校具体工作进行衔接，指出的优点或问题越具体越具有指导价值。当然，学校办学质量评价也要避免过度具体化，要强调将评价结果放置在学校办学整体以及长远发展的框架下予以考虑和解释，避免将系统性的办学行为碎片化，而这就需要循环往复的专业协商在其中起调节作用。
参考文献：
杨小微 孙燮炯丨学校现代化评价的内涵要义、历史演进与推进策略
文章来源：
《中小学管理》2024年第11期 · 本刊视点
文章编辑：黄子珂
微信编辑：黄子珂
微信设计：新媒体运营部
CSSCI扩展版来源期刊
AMI扩展期刊
中国期刊方阵“双效”期刊
连续十次入选《全国中文核心期刊要目总览》
18次居人大《中小学学校管理》年度全文转载量榜首
