张 爽 || 推动教育家型校长成长的四重力量

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教育家是专业领域和大众群体对最杰出教育工作者的称谓，顾明远先生在《教育大辞典（第一卷）》里这样界定，“教育家是在教育理论或实践上有创见有贡献有影响的杰出人物”。^[1]古今中外，与亿万从事教育工作的人相比，能被公认为教育家的人是极少数，但就是这些虽寥寥无几却熠熠生辉的人物，他们扎根教育，博学慎思，明辨笃行，成为特定时代里引领教育改革和发展方向的标识。虽然从历史的角度看，能够被称为教育家的教育工作者是少数，但学习教育家精神，在教育家精神的感召和引领下提升教书育人能力，为办好人民满意的教育、加快推进教育强国建设添砖加瓦，是所有教育工作者心之所向。2023年9月9日，习近平总书记致信全国优秀教师代表，强调“大力弘扬教育家精神”，并深刻阐释教育家精神的丰富内涵和实践要求，^[2]可谓为广大教师立德修身、敬业立学、教书育人指明了努力方向，影响深远。

作为教师队伍中的领航者，校长是当下推动学校改革发展、破解教育困境难题的关键力量。“改变一个学校效能最快速的方法，更好或者更糟糕的，就是换校长。”^[3]这足见校长对于学校发展的重要性。《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》明确指出，要营造教育家成长的良好环境，倡导教育家办学。在广大校长群体中，有些已经可以被称为教育家型校长，还有些正在以教育家精神为引领，努力行走在成长为教育家型校长的征途中。我们在赞叹、感怀教育家型校长成就的同时，更应该思考，是什么力量在推动一个普通校长成长为教育家型校长，这些力量彼此之间又如何相互作用。这是一个实践问题，也是一个理论问题。

德国思想家卡尔·雅斯贝尔斯在《历史的起源与目标》中提出“轴心时代”的概念，用以指称公元前800年至公元前200年间同时出现在中国、西方和印度等地区的文化突破现象，由此形成三大轴心文明。我们所熟悉的可以被称为教育家的人物从这个时候开始产生，如中国的孔子、孟子、荀子，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等，这些大家有一个共同的特点，即他们的身份不只是教育家，同时还是思想家、哲学家，这一特点几乎持续至近代以来，我国的黄炎培、梁漱溟、陶行知，西方的卢梭、洛克、杜威等皆是如此。回溯他们的思想体系和教育成就，不难发现，这些伟大人物首先是对其所生活时代的政体有理想样态的描绘，无论是在城邦还是封建王国，抑或是步入民主文明时代，他们的教育主张都是沿着“理想国该由什么样的理想人构成，而理想人需要什么样的理想教育”这样的思想脉络展开的。这些伟大的教育家站在城邦、民族和国家的立场思考及阐释何为好教育，启示我们有价值的教育理论创造及实践探索应与民族和国家的命运同频共振、彼此成就。

可能会有校长质疑，我们在一个平凡普通的岗位上管理一所学校，宏大的国家叙事与我何干？宏大的国家叙事正是由微观的个体实践建构生长而成，如果每一个校长都认为其个体实践与国家命运无关，那么德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人谁来培养？首都师范大学教育学科创始人、人民教育家傅任敢先生担任清华大学校长秘书时兼做清华大学诚孚小学校长，1937年七七事变爆发，秋季学期诚孚小学开学当天，四处有凌乱的枪声，傅任敢先生在这种情形下给100多名学生上了最后一课，他讲：“现在读书的机会更可宝贵，要明白我们做的一切都为的是国家，你们永远不要忘了你们自己的国家。”^[4]傅先生1954年到北京师范学院筹建教育学教研室之前，已牵头创办重庆清华中学、长沙清华中学、北京市第十一中学等学校，在办学有声有色的同时，先生还发表了一系列关于学制改革、提高教学质量的研究成果，著作等身。现在看来，长期处于艰苦复杂的社会环境和教育情境并没有让傅先生退却，他始终忧国忧民，坚信通过教育改革可以为民族复兴贡献力量。此外，还有我们所熟悉的陶行知先生，他秉持“教育是国家万年根本大计”的信仰，坚信“如果全国教师对于儿童教育都有‘鞠躬尽瘁，死而后已’的决心，必能为我们民族创造一个伟大的新生命”，从而将自己的教育行动与社会改造和民族进步紧紧连接；时代楷模、全国教书育人楷模张桂梅校长则因为坚信“只有女子接受教育才能改变家庭的命运”，扎根贫困山区40多年，以坚忍执着的拼搏和无私奉献的大爱克服重重困难，以一己之力改变了一个区域的教育生态，唤起大众对女性接受教育的重视。

由此可见，党的教育方针、民族与国家的复兴伟业都不是空泛的口号，而是实实在在的思想引领与实践准绳。好校长是一所学校的精神领袖，其格局、战略眼光、对家国命运的深切关怀都体现在办学育人的过程中。教育家型校长即使是在功利主义、内卷焦虑的环境中，也会努力寻找破局之道，能够坚持从国家的前途命运与人的终身可持续发展的立场定位教育、治理学校、培育人才，而不随波逐流。

韩愈在《师说》中提出，“道之所存，师之所存”。苏联教育家苏霍姆林斯基关于校长领导也有一句很有影响力的判断，“校长对学校的领导，首先是思想的领导，其次才是行政的领导”。这与当下所倡导的领导观非常一致，即校长获得学校教职员工和学生的认同，不仅因为其所拥有的行政职位，更重要的是其专业权威和道德权威，是其对知识、学习、学校、教师和学生等的认识与对教育规律的敬畏。

1. 尊重人学习成长的基本规律

教育家型校长是一个更能重视规律、理解规律、研究规律、敬畏规律的群体。教育的根本任务是立德树人，要以人的发展为出发点和根本旨归，而人是有机生命体，有共性和个性，成长过程具有同一性和差异性。当下，在后工业社会及信息文明时代，也是加快建设教育强国的关键时期，我们对教育促进个体“成人”与“成才”功能的平衡性需求更高。因此，教育要尤其注重指向人的丰盈精神世界的培养，而非把自身作为训练工具，否则“通过教育的塑造，人被变成物质利益的人，掌握生产技术成为受教育的全部目的，这样，人愈是受教育，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整人的精神属性”。^[5]特别是在重视拔尖创新人才培养的当下，我们更要避免所培养的人“虽然熟练地掌握了科学的知识和技能，但他们却未必真正地‘理解’了科学，甚至他们对科学以外的东西，如社会、人，以及科学与社会及人的关系等等，则所知更少，甚至是一无所知。这种人是片面发展的人，是单方面的‘工具人’‘物理人’‘经济人’”。^[6]

“学校的目标始终应当是青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人。”^[7]校长只有牢牢把握人的成长、学习的基本规律，才能避免顾此失彼、矫枉过正，“鲜活的、完整的、和谐的人”应该自始至终存在于教育者的视野、头脑与心灵中，成为凝聚人、发展人、培养人的基本前提。当前在实践中出现的拔苗助长、唯分数等反教育行为，从根本上看，是对教育规律的认识不够深刻。

2. 形成体系化理论化的教育思想

教育家型校长应该有意识地对办学实践和育人实践进行系统总结、反思提炼，逐步形成相对稳定的体系化、理论化的教育思想，这也是教育家型校长与其他校长最为显著的区别。教育思想是一种理论化的表达，是校长有意识地在日常实践的基础上深入思考、探寻原理、回到概念，将繁复琐碎的经验形态转化为可观察推理的要素，进而研究、验证要素间关系，建立模型，从而解释现象背后的原因和机制。理论化不是“贴标签”，也不是简单转化表述形式，其更内核的是依靠逻辑推理，运用科学的研究方法建构理论分析框架，改造或提出相对成熟的理论体系，继而验证框架，逐步形成可推广迁移的理论内容。将思考上升到理论层面，意味着在概念和原理层面形成了相对稳定的认识体系，更有利于开展较为广泛的实践。

在这个过程中，校长要秉持一种态度，即真诚拥抱理论而非拒斥理论。长久以来，教育领域存在一种“理论上浮”及“实践下沉”即理论与实践割裂的情况，这是令人担忧的。部分中小学校长认为理论无用、高高在上，“听了、看了也不知道该怎么办”，或者“远不如直接告诉我该做什么”。关心“做什么”是一种任务思维或工作思维，看起来简单明了、可操作性强，但因为长时间停留在具体问题行为层面的解决上，缺乏系统思考和顶层设计，对于工作和事业的整体发展助力不大；而关心“是什么”“为什么”是一种求根务本的理论思维，是力图寻找破解问题的理念、路径、制度，一旦成熟，事半功倍。因此，成长为教育家型校长需要不断提升理论思维，在办学育人遇到瓶颈时能够有意识地主动向经典理论寻求答案，要从全校教师宝贵的育人实践中凝练智慧、提炼思想并反复确证，从而形成具有学校和个人特色的理论化表达。当然，一线校长的理论成果从其现实关怀、研究对象等方面来说都具有鲜明的实践性特征，与学者和研究人员的学术体系有一定差异。

教育学和管理学都是典型的实践性学科，对教育者和管理者双重身份叠加的校长来说，其成长一定是伴随着长期深入的教育管理实践发生的。由于学校的历史传统、文化基因、实践特点、师资队伍、所在社区、家长群体等的差异，有价值的办学实践通常是在基本规律和准则的基础上结合学校实际生长起来的，从而形成有意义的教育生活。学校是有机式组织，是一个耦合系统，教育家型校长能够以复杂性科学视角探索其内在运行奥秘，在实践中发现问题、归纳经验、验证判断，善于跨越理论与实践的藩篱，基于实践又经由理论回到实践，真正实现理论与实践双向激活。

1. 避免教条主义和空谈概念

教条主义是脱离实践、轻视经验、割裂理论与实践的典型表现。在某个讲座或某次交流中知晓一个概念、听到一个判断，没有从根本上弄清楚内涵和原理就将其当作要去遵守的“原则”，缺少具体事物情境具体分析的过程，是很难真正解决问题并达成预期效果的。在办学过程中，可以从其他学校、校长身上学习什么？哪些是可以直接“拿来就用”的？哪些是需要结合实践系统转化的？对于这些问题，校长必须审慎思考和精准判断。

此外，有学者用“概念的丛林”^[8]来形容当下学校里时髦词汇层出不穷的现象。校长有意识地结合学校发展历史、现实问题和未来定位提炼学校的核心特色是好事，但把好事办好并不容易，形成精准表达是为了更好地凝聚共识，而不少学校将劲儿使错了地方，更关心怎么提出与众不同的表达体系，怎么能让人眼前一亮、念念不忘，然而概念最终是要服务于学校发展的。概念表达与学校生动的办学实践是否发生关联，是否真正成为保持制度、行为与追求内在一致性的核心？不尽然。这在某种程度上，就是一种空谈。将教育的基本普遍规律与丰富多样的办学实践紧密结合，是推动教育家型校长成长的重要力量。

2. 开展有目的有意识的教育实践

学校的改革和发展是一个渐进的过程，既有自上而下的规划设计、统筹安排，也有自下而上的建构创新。如何在确定性与不确定性中寻求平衡，其中很重要的一点，就是校长的办学实践是有信念目的与理论前摄的、探索验证式的主动实践，还是回应式的、孤立偶然的甚至可以朝令夕改的被动实践。很显然，教育家型校长需要的实践范式是前者。尼尔的夏山学校、杜威的芝加哥实验学校、陶行知的晓庄学校等，都是举办者有相对明确的教育追求、思考与信念，进而通过实验、实践持续验证探索的结果。在此过程中，理论的发展性、创造性也随着实践的推进深化不断完善。

因此，校长要带着思想、判断和系统设计进入学校教育现场进而作用于实践。以正在推进的基础教育课程教学改革为例，教育家型校长在规划学校课程教学时，对于学校课程目标与育人目标和办学目标的层次关系、有价值的知识及其组织方式、课程教学容量与本校学生身心健康水平间的关系等，是有明确诉求和根本假设的，其实践是有意识、有目的的。

教育家型校长一定是有理论意识及相对成熟的办学思想的群体，那么理论与思想从何处来？研究是其重要途径。校长对待研究的态度不仅关系到其自身成长的空间、深度与可能性，也会影响其所在学校教师对研究的态度。也就是说，教育家型校长有一个重要的衡量指标，即是否在学校以身作则营造了重视研究的良好氛围，是否为教师队伍中教育家型教师的成长提供了土壤。

1. 让研究成为干部教师的工作方式

从某种程度上来说，教育家型校长一定是敢为天下先的校长。“敢为天下先”不仅仅是一句口号，也不是争强好胜拿第一，而是有胆气、有魄力去探索未知，破解难题，碰硬骨头，是引领性、突破性地寻找解决问题的方案。对教育家型校长而言，研究不是工具和手段，而是其与教师在学校这个学习共同体中的工作方式，即从学科教学、人才培养、班级管理等方面的真问题切入，建构研究对象，设计研究方案，将工作逻辑与学理逻辑相结合，从而探寻问题背后的规律。如此日积月累，教师间以及学校内会逐步形成纯粹、专业、平等的研究文化，一大批研究型教师将逐渐成长起来。

2. 以研究激发学校发展活力

从普通校长成长为教育家型校长，研究可以助力其跨越职业倦怠和经验主义泥淖，提供不竭的专业发展动力和活力。常有校长说，从教办学多年，对于教育教学内容和学生已经非常熟悉，还有什么可研究的。这是一种偏见和误解。教育家型校长之所以很少感受到职业倦怠，其原因在于学校、学科、学生等在他们头脑中不是固化的，而是鲜活的、流动的，因为以发展的眼光看待和研究教育工作，他们得以保持对教育教学及学校发展的敏感和直觉，这是很珍贵的。

教育是一项没有天花板的工作，其可能性就蕴藏在每一个学生身上。看起来，一批又一批学生在整体上似乎变化不大，但因为所处的社会环境以及学生的构成、家庭背景、认知特点等持续变化，即使讲授相同的学科或开展同一类教育，也应该有不同的设计和安排。尤其是在当今的人工智能时代，信息技术正在快速重构我们的教育世界和认知世界、生活方式和交往方式，变化和差异是最宝贵的教育资源，也是最有价值的创新变革生长点。教育家型校长应以此为抓手，带领教师形成研究矩阵，多维驱动，使学校持续处在充满活力的探究世界里，更好地形成以学生学习为中心的支持体系。

10期文章回顾 

 

陈如平丨教育强国建设的战略布局——从2018年全国教育大会到2024年全国教育大会

张志勇  袁语聪丨迈向教育强国的教育体制机制改革：价值指向、主要任务与推进策略

李   奕丨把握三重属性 以首善标准推动首都基础教育综合改革

俞正强丨让每一位教师都焕发出教育者的力量

刘莉莉丨将教育家精神转化为行动力量

文章来源：

《中小学管理》2024年第10期 · 本刊视点

文章编辑：黄子珂

微信编辑：黄子珂

微信设计：新媒体运营部

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