大单元教学设计与实施的六个核心突破点

我们现在倡导的大概念或大观念，一般是指“能反映学科本质，能够联结和统领零散知识点，处于更高层次、居于中心地位、藏于更深层次，能长久保留和广泛迁移的原理、思想、方法等”。而《义务教育历史课程标准（2022年版）》对“大概念”的界定是:“大概念是指那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成为整体，并且赋予它们意义的概念、观念。教学中的大概念是课程内容所要围绕的核心和基石，处于教学内容的核心位置，对学生学习具有引领作用。”

大单元教学的需求与大概念的内涵以及“双减”政策完美契合，具体表现在，一方面，大单元教学需要大概念形成概括性理解，进而使单元主题、知识、技能、价值形成协同思考，打通单元教学的脉络，形成学生认知的线索，让学生在形成理解的同时运用和迁移。同时，大概念教学可以促进跨学科学习，促进学生解决复杂问题的能力，提升学生的专家思维和学生的批判性思维。

我们将大单元当作最小的课程单位，必然需要大概念的支持。虽然一个课时的备课也可以使用大概念，但大单元教学能更充分地发挥大概念教学的优势。大概念居于学科中心，深入学科内部，具有广阔的解释视野，甚至在学生忘记非本质信息后仍能持续产生影响，具有超越课堂教学的持久迁移价值。从某种意义上说，大概念是架在学科核心素养与具体学科知识之间的一座桥梁。它是学科核心素养指向学科内容的固定锚点，是指向课程单元的设计核心。

大概念是对学科素养的诠释和解读，如“数学抽象”是数学学科核心素养之一，而大概念“抽象使数学具有更大的普适性”就是对“数学抽象”这一数学核心素养某一个维度上的进一步解读。在学科大概念的引领下，我们可以更好地思考某一单元的地位和作用，进而设计追求理解的大单元教与学。如2022年版的义务教育生物学课程标准提出“围绕大概念组织教学内容和教学活动”，要求教师要深入理解“内容聚焦大概念”的内涵和意义，充分利用大概念具有高度概括性和抽象性，可以解释较大范围的生物学现象的教学价值，进一步发挥大概念对解决相关生物学问题的广泛指导作用和对学生学习的引领作用，精心组织以大概念为统领的大单元教学，优化课程内容体系，体现教学的“少而精”的原则，激发学生对生物现象和规律进行探究的元认知兴趣，力求学生有相对充裕的时间主动学习，让学生能够深刻理解和应用重要的生物学概念，主动建构概念系统，加强概念之间的逻辑联系，发展核心素养。

再如2022年版历史课程标准明确提出“运用大概念对教学内容进行整合”的教学建议，要求教师根据大概念建构大单元学习内容的框架，设计教学过程及环节，以大任务、大问题来统领整个学习过程，组织和开展大单元教学活动，引领学生建构合理的历史知识结构，避免知识点的碎片化、孤立化、无序化，促进学生系统化、结构化地掌握探究历史的方法和路径，拓宽认识历史的视野。

在以往的课堂教学中，教学情境往往被作为导入或点缀，而在大单元教学中，大情境不仅是学生学习的重要背景，而且是自主学习的重要线索。也就是说，只有将大单元学习中的正确价值观念、核心知识和必备技能与“真实情境和任务”结合起来，学生才容易悟到“为什么学”，其学习行为才能产生意义。这样的学习就不再局限于知识点的识记、理解、简单应用，而是在情境下运用所学知识技能解决复杂问题与任务，这是学生提升核心素养的基本路径。这个情境可以是现实世界的真实情境，也可以是虚拟的情境，但一定要体验学生学习过程的真实性，这个过程就是让学生把学习和解决问题结合起来，从而促进关键能力、必备品格与价值观念的综合提升。

大情境让学生的大单元学习与真实生活产生关联，而大任务则可以通过核心问题和综合性项目引领学生开展自主、合作、探究，进而促进学科实践的真正发生。大任务要紧扣大单元学习目标和大概念（大单元主题）进行精细的设计，然后分解为诸多子任务分步实施。在整体单元教学中，要以大任务（或与问题有关的基本问题）为驱动，将大单元的子任务的分解与课时划分紧密结合，把知识、技能、价值的发生发展过程与学生的认知过程结合起来，让学生在真实的情境中完成富有挑战性的任务，通过探索基本问题来驱动和维持学习动机。

单元大任务的设计一般与单元主问题的设计协同出现，旨在引导学生在实际情境中发现和提出问题、分析和解决问题，在围绕大任务设计的结构化活动中促进问题解决，在问题解决中引导学生建构知识，形成能力，提升素养。

“教—学—评”一致性已经成为2022年版义务教育课程方案和各学科课程标准对课程实施的统一规范要求。在大单元教学过程中，学习目标始终陪伴，学业评价全程跟进，教学活动充分展开，最大限度地实现“教—学—评”一致性。秉持“追求理解”的教学取向，按照“预估学习结果”“确定评价证据”“设计学习体验和教学活动”三步环环相扣的理路“逆向设计”大单元教学方案，体现学习目标、学业评价与学习活动的逆向因果关联，强化“教—学—评”一致性。

大单元设计中，单元作业的设计是不可或缺的重要组成部分。一般来说，在进行单元目标和达成评价设计的时候，就可以从中分解出作业目标。作业目标可以分解到课时，以具体的、可观察的、可测量的形式描述，与学习目标相一致，同时结合单元大情境、大任务和基本问题，将作业设计为表现性任务，实现从知识到素养培养的综合巩固与应用迁移。在设计作业内容的同时，还要明确作业完成水平的判断依据，让评价有针对性，能够为不同发展水平的学生提供学习支持。也可以通过作业量和作业完成的难度进行分层，帮助不同认知发展水平的学生和不同个性需要的学生，能够匹配不同难度、不同类型的作业。针对学生的个性化需要，则可以通过设计活动性作业，给学生的探索提供多元的时空。以此来关注学生核心素养的提升，关注学生个体的兴趣和认知，同时更好地兼顾不同学科在某一时间段的作业总量，注重“五育”融合，落实“双减”政策。

大单元命题追求结果性评价，这种评价要立足于三个原则，即“为了学习的评价”“促进学生的评价”和“评价即学习”。学科大概念已经成为新时代高考命题改革的重要支撑，回答了高考“为什么考”“考什么”“怎么考”等根本问题。在命题的理念上，高考命题已经在《中国高考评价体系》指导下实现了从“知识能力立意”向“价值引领、素养导向、能力为重，知识为基”的转变。高考考查的内容着重表现在考生对正确的价值观、学科核心素养、关键能力的理解与迁移运用。在命题的形式上，高考命题设计更加关注生活情境、时代背景和学习探索的问题情境，而学科大概念是高考从内容到形式的重要纽带。中考试题也正在朝着这个方向逐步迈进。

在大单元自测练习的命题中，需要注意以下几个问题：一是要围绕学生对大单元大概念的理解来整体设计，可以借鉴威金斯和麦格泰提出的证明“理解”的六个标准，即“能解释、能阐释、能应用、能洞察、能内化、能自知”来综合设计。二是大单元练习的命题要渗透学法的指导，倡导学生在“做中学”；要连接学生的学科认知、个人体验和生活经验，建构真实的任务情境，引导学生运用所学完成学习任务、解决现实问题，实现核心素养发展和提升，以充分体现“考试命题对学校教育教学具有重要引导作用”的价值。三是大单元练习的命题设计要和大单元教学设计高度契合，从而促进学生依据大单元学习的思路、策略等进行高质量的学习，也可以督促和引领教师更好地开展素养立意的大单元教学，落实并促进“教—学—评”的一致性。

总而言之，基于核心素养的大单元教学设计，要求教师建立好学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，确定学习目标、选择学科内容、设计学习活动、开展课堂教学、进行学习评价，环环紧扣，使学科核心素养具体化，可培养、可干预、可评价。

丨示例：高中地理《产业区位因素》大单元教学设计