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来源 | 刊载于《课程·教材·教法》2023年第6期，原标题为《什么样的作业是好作业：作业设计新理念》
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本文约7200字，阅读需10分钟
作业作为占据学生不少课余时间的学习任务，对学生学业质量、诊断改进教学、家校关系、学生素养发展等至关重要。好的作业和好的课堂教学一样，能够激发学生的兴趣和动力，能实现学生在做中学，在自主探究中发展素养。本文从素养培养、综合学习、实践探究等多个视角出发，解析好作业是如何设计出来的，为一线教师提供参考。在“双减”和新课标背景下，作业设计，无论是作为学习任务的作业，还是作为评价任务的作业，都要改变过去过分注重知识和技能的状况，着力强化核心素养立意。
以核心素养为导向，强化核心素养立意的作业设计，一般要经过以下几个步骤。每一种核心素养都有其独特的内涵、构成与质量要求。作业设计要更为具体地明确所针对的是这一素养的哪一种或哪几种成分。例如，语文学科中的语言运用核心素养具体表现在识字写字、阅读、书面表达、口语交际等活动中。进行作业设计时要明确作业指向的是阅读能力还是书面表达，抑或是口语交际，要有清晰的界定。此外，作业设计还要基于跨学科学习与综合实践活动的要求，重视跨学科核心素养。例如，问题解决、沟通合作、批判性思考等。一线教师需要做的是在核心素养概念框架下，基于课程标准中列举的学科总目标、分阶段目标、学业质量标准等相关表述，结合教材、教学进度及学情实际，由概括到具体，明确作业针对的具体核心素养目标是什么与不是什么，要有操作化的表达。例如，六年级语文教师针对语文学科“语言运用”这一核心素养中的口语交际，提出作业设计所针对的具体目标是：敢于在小组中发表自己的意见，主动与同学文明得体地交流；认真倾听，不打断他人发言，能在抓住他人发言要点的基础上表达自己的观点。经此具体化过程，课程标准中的核心素养从文本走进教学活动，转变为作业活动的具体目标，成为作业设计的指引，核心素养目标变得操作化，素养落地成为可能。希望学生学到有用的知识与技能，具备一些重要品格与关键能力，就要关心学生应该在哪些情境与何种任务中展现核心素养，在作业设计中创设适当的情境和任务，以唤起他们凭借核心素养应对问题的行为。情境创设得好不好，任务设计是否有效，归根结底要看它们是否激活、强化了学生在情境中运用特定核心素养和具体目标行为解决问题的能力。无论是作为学习任务的作业，还是作为评价任务的作业，都需要有配套的评价办法，有的还需要量化的评分规则。制定评价办法是将作业目标进一步操作化的过程，因而作业评价标准必须紧密围绕其所针对的目标，不能脱离目标设置标准。以历史学科为例，12年级教师为培养学生“历史解释”核心素养，布置这样一道思考题作业：象棋是中国人发明的，围棋也是中国人发明的，那么，在历史上象棋出现得早，还是围棋出现得早？请不要查阅教材以外的材料，结合所学进行分析。在评分时，学生即使正确回答围棋产生得早，但若不能以史料为依据进行合理分析，也不给分；如果学生指出围棋产生的早，理由是象棋在楚汉之争后出现，而更早文献有记载说古人也下棋，下的应该是围棋，给一半分数；如果学生透过两种棋上有没有文字，或者两种棋所反映的生产关系和社会结构差异进行分析，指出围棋产生得更早，给满分。这种评分规则围绕和支持了作业目标，引导学生用历史的观点分析问题，有效地培养了学生的“历史解释”核心素养。作业设计初步完成后，教师要尝试从学生视角进行自我审查，设想学生会如何理解和完成这份作业，预见学生完成作业过程中可能遇到的问题。条件允许时，教师还可以找少数学生进行认知性访谈，让学生说说自己完成作业的基本认知过程及其对作业的看法和建议。如果自我审查或认知性访谈发现作业不能有效激活特定的核心素养目标行为，或者难度不适合，教师就需要对作业设计予以完善后，才能投入使用。要在作业设计中体现深入推动核心素养落地，教师还需要在核心素养框架内进一步明确最关键、对学生未来发展影响最深远的核心素养。问题解决能力应成为作业设计中重点关注的核心素养，理由有三。其一，问题解决能力是21世纪全球普遍提倡的重要核心素养。重要的核心素养通常是跨学科的，具有领域共通性。其二，问题解决能力是我国评价与考试政策关注的重点。其三，问题解决能力的培养与评价具有良好的实践基础与技术支持。基于问题的学习以及项目式学习随着课程改革的推动，在实践中都得到较为广泛的应用。评价方面，我国近些年来在中考、高考及平时测验中探索表现性评价，已经取得一些积极的进展，积累了很多优秀的案例和成功的经验，可以为作业设计提供有益参考。当然，其他学科核心素养与跨学科核心素养，甚至课程目标中的非核心素养如基础知识与基本技能，也必须通过作业提高学生的掌握程度与精熟水平。教师在作业设计中既要抓住重点，又要以全面为基础，在重点与全面之间把握平衡，促进学习目标的达成度。
加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，是本轮基础教育课程改革的核心理念。其重要抓手是促进课程内容情境化，在学生学习过程中创设与生活关联的、任务导向的真实情境。好的作业设计要加强情境性，将任务嵌入生产生活情境之中。让学生在情境中学习，引导学生运用所学知识去分析和解决实际问题，一直是一个基本的教学原则。20世纪80年代末90年代初，受认知科学、生态心理学、社会学、人类学等多学科的影响，学习的研究取向逐渐从认知转向情境。学习的情境理论关注情境与个体的交互作用，认为学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分。只有让学生在有意义的情境中学习，亲身考虑问题的种种条件，寻求问题的解决方法时，才能激发真正的思维，才会引发有意义的学习，才能培养出在生活场景中分析问题与解决问题的能力。首先，它提高作业的趣味性，有助于激发学生的好奇心和兴趣，为有效学习创造有利的心理条件。以初中物理“电阻原理”学习为例，如果课后作业让学生思考、探究教室里的电风扇如何调节风力大小，以及如何运用电阻原理，或者让学生思考并动手试一试将家里的普通台灯改装成可以调节灯光明暗程度的台灯。有了这样的联系，学生不再是简单背诵或机械练习有关物理知识，其主体性和创造性可以得到更大程度上的调动。将作业与生动、新奇的情境联系起来，任务的趣味性和吸引力会增加，学习就转变成有意义的学习，学生做作业的兴趣会提高，主动性也会增强。其次，情境创设可以提高作业的综合性，促进综合性学习。传统作业多指向零散、割裂、碎片化的知识，所引发的认知活动通常只停留在记忆水平，没有激活高阶思维与深度学习。而作业一旦嵌入真实情境中，因为情境是鲜活、动态和复杂的，完成作业通常需要激活目标以外的知识，也就使知识整合与综合学习成为可能。第一层次是将目标知识与本学科其他知识综合，这与当前义务教育阶段新课标倡导单元作业的理念不谋而合。希望教师设计的作业克服知识碎片化倾向，让学生综合运用一个单元所学习的核心知识与方法解决嵌套在情境中的实际问题。第二层次是将某学科知识点与其他学科知识综合起来，引导学生跨学科学习。基于跨学科学习理念设计综合性作业是加强综合课程建设的重要手段，可以促进学生的深度学习。例如，数学作业要求学生解决食品营养成分表中的百分数问题，就可以引导学生整合生物的营养学知识，而不是孤立地学习百分数。第三层次是将学科知识点与课外知识，与广阔的生产生活实践相整合，引导学生从“走近”生活到“走进”生活，调动所有的知识、观念与经验去分析问题和解决问题。这是最广泛意义上的综合性学习，是最高水平的综合，它使纯粹的知识学习转变成综合实践活动，使学习向真实的“生活世界”回归。这样的作业引发的学习更真实、更有深度，也更有用。最后，情境创设可以增加作业的实践性，有利于提高学生的问题解决能力。依托真实情境的作业通常将解决问题的条件隐含在实践中，需要学生在分析问题性质的基础上识别工具与条件，激活已学，必要时还须整合更多知识——包括跨学科的知识乃至教材中没有学习的知识，探寻解决问题的办法，从而提高问题解决能力。相反，脱离情境的作业，牵涉的主要是孤立的知识和机械的技能。作业设计中加强情境性，可以准确反映学生的问题解决能力，为教学反思与改进提供有用信息。正如虚假的互动等于没有互动，缺乏真实性的情境等于作业没有情境性。受学科知识性质的影响，有的学科知识比较抽象，有些时候某些知识在现实生活中的应用过于复杂。因此，教师在作业设计中模拟的情境要尽量真实，基本接近个体真正应用知识的工作场所、公民生活、个人生活等情境。有些教师在作业设计中联系情境，甚至嵌入了家国情怀、文化意识、团结友爱等育人因素，但实际上情境与要完成的任务缺乏联系，两者只是物理意义上的拼装，作业所创设的情境和任务不能有效促进或考查学生的目标行为。在作业设计中重视情境性，就是要求教师在明确作业所针对的目标后，先寻找应用目标的真实情境，也就是个人生活、公共生活、教育生活或职业生活中可能应用这些目标的特定场景和需要解决的具体问题，然后选择有代表性、能激发学生兴趣和好奇心，并能最终带给学生成就感的场景，将学生需要解决的问题嵌入情境中。要让作业联系生产生活情境，就很可能涉及情境中的人，也就必须注意情境的复杂性。如果情境创设不当，可能会对某些学生构成冒犯，或侵犯学生及其家庭的隐私，甚至令某些学生因自己改变不了的因素而受到伤害。例如，有英语教师在讲完“My Family”一课后，让学生找一张家庭合影，模仿课文准备一段话介绍家庭及成员的基本情况，下节课找同学进行分享与交流。这样的作业就侵犯了学生的家庭隐私，对于成长在离婚或单亲家庭、社会经济地位偏低家庭的学生，还可能造成心理上的伤害。真实，情境必须是现实存在的，能重复或模拟个体接受“检验”的工作场所或生活情境，反映真实生活世界对学生学习的要求；复杂，情境要反映现实生活的复杂性。问题解决所需要的条件隐含在情境中，需要学生进行判断、分析、探索、整合与创新，以展现学生使用所学知识、技能完成复杂任务的能力；有效，情境要能有效激发学生的目标行为，促进深度学习发生，使得学习表现得到准确评价。探究能力不仅是科学类课程所强调的学科核心素养，而且是各门课程普遍倡导的学科共同能力。这种能力与自主学习能力、独立思考能力、批判性思考能力、研究性学习能力、问题解决能力，以及好奇心、责任心等联系紧密、相互交织，是21世纪发达国家普遍倡导的核心素养之一。作为学习活动的作业要加强探究性，让学生在作业活动中，在新情境中探究新问题，引导学生自主学习和积极探究，提高探究意识与探究能力。然而，在我国探究式教学对中小学教师而言还是新生事物，很多教师组织的探究式教学活动在不同程度上形式大于实质，要么是在学生已知问题解决方法情况下的虚假探究，要么是指向简单事实性知识理解与掌握的浅层次探究。因而，很多教师设计出来的探究性作业也存在类似问题。以初中生物学学科为例，有教师设计了这样一道作业题：菊花一般在秋天开花。影响菊花开花的生态因素是什么？科学兴趣小组对“菊花是否开花与日照长短的关系”进行了探究。（2）进行实验：取十盆大小、长势都差不多且未开花的菊花，放在其他环境条件都适宜且相同的地方，其中五盆放在日照时间短的地方，另五盆放在日照时间长的地方，经过一段时间后，观察开花情况。该实验的主要变量是（ ）（3）如果他们的假设成立，观察到的现象应该是（ ）这道作业的用意比较明显，教师试图利用这道作业题激发、培养、提高学生的生物探究能力。具体点说，第1-3小题分别对应的是提出假设、进行实验设计和对结果进行猜想的能力。然而，进一步分析发现，这道作业并不能有效唤起学生的探究行为，探究性明显不足。首先，这道题在题干中清楚地说明了自变量与因变量，实验假设基本上已不言自明，学生不需要“提出”假设，只要转换一下表述方式将假设具体表述出来即可。其次，第2小题看上去关注了实验设计能力，让学生“经历”了实验探究过程，但毕竟实验设计是教师提出的，学生只是识别实验设计中的因变量是什么，真正的“探究”并没有发生。最后，第3小题让学生对结果进行猜想，但在没有启动研究时对结果的猜想实际上与提出假设在认知过程上基本一致，因而也没有激发出真正的结果猜想行为。一道旨在促进探究的课后作业并没有真正唤起探究行为，也就难以激发学生的好奇心，不能有效培养学生的探究能力。对这道作业的设计进行优化，同样是指向“提出假设”能力，也利用同样的情境与材料，题目可以修改成这样：菊花一般在秋天开花，影响菊花开花早晚的生态因素是什么？请提出两个假设。如果你想到的不止两个，可以多写。在改进后的作业中，学生需要根据所学生物学知识与生物学思想提出假设和表述假设。学生如果说菊花品种会影响开花早晚，这种回答不得分，因为菊花品种不是影响菊花开花早晚的“生态因素”；学生如果说给菊花浇水施肥的情况，也不给分，因为“菊花一般在秋天开花”，不在夏天或冬天开花，意味着菊花开放时间主要是受气候变化因素（光照、温度、温差）的影响，而不是人工养护因素的影响；当学生根据秋天相对于其他季节的不同气候特点提出假设，说明他已能基于生物学思想提出合理假设，可以得分。这样的作业才是一份具有探究性的作业，而且是典型的生物学学科作业，学生需要学好生物学知识和具备一定的生物学思想才能完成，而不是基于生活常识就可以完成。如果要指向实验设计能力，围绕菊花开花这个问题，我们可以设计这样的作业题：就哪些生态因素会影响菊花开花时间早晚，有人提出假设：日照时间是影响菊花开花早晚的一个因素。于是他设计如下实验：取十盆大小、长势差不多且未开花的菊花，放在其他环境条件都适宜且相同的地方，其中五盆放在日照时间短的地方，另五盆放在日照时间长的地方，经过一段时间后，观察开花情况。
（2）两组菊花“放在其他环境条件都适宜且相同的地方”，这里所说的其他环境条件主要指什么？请列举两个以上。（3）这个实验设计好不好，能否有效验证假设是否成立？理由是什么？在这道作业中，学生不仅要理解实验设计，指出实验中的因变量是什么，明确需要控制的无关变量有哪些，而且要对实验设计进行批判性分析。对实验设计进行分析，是一种通行的探究能力培养策略。衡量一个实验设计的好与坏，最重要的指标是看它的内在效度，也就是“实验者所操作的实验变量对因变量所造成的影响的真正程度”。实际上，在这个实验设计中，每组菊花的样本量以及被观察的菊花组数够不够；不同组别间需要控制的是日照时间上的差异，还是光照时间抑或是连续黑夜时间的差异，以及组间差异控制在多大合适；如何做到光照时间不同但温度、湿度等其他环境因素又基本相同或相似；更重要的是，菊花的品种是否需要控制，许多问题都要讨论。如果教师带领学生对实验设计中的这些瑕疵或纰漏进行探究，提出改进建议，就可以有效激发与培养学生的探究能力及相关核心素养。这才是真正增进探究性的作业设计。好的探究性作业是探究式教学的延伸，可以促进中小学生学习方式的进一步转变，并形成良性循环，最终有效提升学生的探究能力。好的探究性作业应具备以下特点：问题嵌套在真实的情境中；问题是学生未知的，能激发学生的好奇心与探究欲；解决问题的工具和条件隐含在情境中，需要学生进行批判性选择和转化；问题解决的方法不唯一，甚至最终答案也不唯一。开放性的作业更能吸引人去探究。题目如果缺乏开放性，它留给学生的探究空间就比较有限，难以深度激发学生的探究行为。相对而言，开放性的作业更能有效激发学生的探究意识、独立思考与合作探究，有利于认知目标分类学体系中理解、应用、分析、综合、评价、创造等高阶认知能力的培养。作业设计的开放性，可以是任务本身具有开放性，比如写作文让学生写一位令他敬佩、给他鼓励的人，具体写什么人没有限定；可以是解题方法或任务完成过程具有开放性，比如数学教师让学生用身边的工具和自己的方法粗略测量一间房屋的长宽高；可以是答案不唯一，比如数学教师提问给一个特定面积的房屋铺满地砖，备料时需要购买多少块特定规格的瓷砖；也可以是多种开放的结合。综上所述，为了能够有效培育学生的核心素养，好的作业设计在加强情境创设，增加趣味性、综合性与实践性的同时，还要增加题目的探究性与开放性。当然，“金无足赤”，作业设计也不可能十全十美，满足所有的标准或条件。只要教师牢记立德树人这一根本任务，心中装着学生的发展，在作业设计中有意识地创设情境，增加题目的实践性、综合性、探究性、开放性，就可以更好地发挥作业的育人功能，促进学校教育教学质量的提升。-END-
