​小学数学大单元备课教学的浅思考

     仔细研读2022版新课标不难发现，单元整体教学设计的概念贯穿“新课标”始终。在课程内容组织中提出“重点是对内容进行结构化整合，探索发展学生核心素养的路径”；在“课程实施”中明确指出“改变过去注重以课时为单位的教学设计，推进单元整体教学设计，体现数学知识之间的内在逻辑关系，以及学习内容与核心素养表现的关联”。探索“新课标”对义务教育阶段各学段各领域的学习主题也进行了结构化调整，例如，将“数与代数”领域在小学阶段的六个学习主题整合为“数与运算”与“数量关系”两个学习主题；将“图形与几何”领域原有的四个学习主题修订整合为“图形的认识与测量”与“图形的位置与运动”两个主题等。四大领域下的主题调整，为实施基于主题的单元整体教学提供了结构性支撑，突出了在核心素养导向下内容的整合与综合。以内容的结构化驱动学习的序列化、综合化，满足不同学生的内在需求与个性化发展，帮助学生在数学课程学习中促进核心素养的达成。

小学数学学科为什么要进行

单元整体教学设计？

     数学在形成人的理性思维、科学精神和促进个人智力发展中发挥着不可替代的作用。数学素养是现代社会每一个公民应当具备的基本素养，数学教育承载着落实立德树人根本任务、实施素质教育的功能。

   “新课标”强化了课程的育人导向，核心素养是新课标的“基因”。素养立意下的课堂教学，要依托结构化的课程内容，将零散的数学知识整合，设计成有序的“知识块”，引导学生触摸数学知识的“内核”，获得数学素养的提升。笔者深耕小学数学课堂教学二十年，对当前小学数学的教学现状具备一定的认识。目前的教学课堂主要采用的是传统的课时设计模式，从某种意义来说，虽然能较好地把握一节课的教学要点，但由于受到课时的限制，一线课堂教学会把教学主力更多地投放在攻克表层的知识结构上，容易陷入就课论课、目标局限的窘境。部分教师仍拘泥于孤立的课时设计，忽视了对单元整体教学的探究，容易引发以下问题：

（1）教学的点状化、碎片化与狭窄化，将单一知识点作为学习任务设计，忽视教学主题，限制了学生在数学领域的学习深度和后续发展；

（2）忽视知识内容的本质勾连，缺乏清晰的主线引领单元教学，难以构建网络化的知识体系；

（3）重知识讲述而轻意义探究，缺乏对学生高阶思维的培养，导致学科育人价值大打折扣。

     由此可见，教师既是单元整体教学的设计者与实施者，也是落实新课改的关键一环。在教学中精心选择、整合和设计适合学生学习的数学内容，将教学内容“组块化”，解决单元教学割裂、学生学习碎片化等问题，从而促进学生核心素养的融合发展，是每一位数学教师应锻就的基本功，更是专业能力的提升体现。

对于单元教学设计的定义，西北师范大学吕世虎教授给出了这样的解释：单元整体教学是以教材为基础，用系统论的方法对教材中具有内在关联性的内容进行分析、重组、整合并形成相对完整的教学单元，在教学整体观的指导下将教学诸要素有序规划，以优化教学效果的教学设计。

     笔者以为，单元整体教学是教师在通盘考虑新课标对小学数学的内容要求和学业要求的前提下，在对教材及学情充分分析的基础上，围绕某个数学学习主题，组织学生开展数学“板块”式的探究活动，让学生不断感悟数学思想，深入理解数学知识的内涵。单元整体教学的前提是教师要“整体把握教学内容”。

      不难看出，单元整体教学的实质其实是体现了教学内容的结构性和教学目标的整体性，促进学生认识数学学科知识的本质、领悟数学思想方法的关联，最终目的是立足学段系统构建学科核心知识，培养思维能力，从而更好地发展学生核心素养。

单元整体教学设计是什么？

      对于单元教学设计的定义，西北师范大学吕世虎教授给出了这样的解释：单元整体教学是以教材为基础，用系统论的方法对教材中具有内在关联性的内容进行分析、重组、整合并形成相对完整的教学单元，在教学整体观的指导下将教学诸要素有序规划，以优化教学效果的教学设计。

     笔者以为，单元整体教学是教师在通盘考虑新课标对小学数学的内容要求和学业要求的前提下，在对教材及学情充分分析的基础上，围绕某个数学学习主题，组织学生开展数学“板块”式的探究活动，让学生不断感悟数学思想，深入理解数学知识的内涵。单元整体教学的前提是教师要“整体把握教学内容”。

      不难看出，单元整体教学的实质其实是体现了教学内容的结构性和教学目标的整体性，促进学生认识数学学科知识的本质、领悟数学思想方法的关联，最终目的是立足学段系统构建学科核心知识，培养思维能力，从而更好地发展学生核心素养。

如何在课时学习中落实单元整体教学？

     单元整体教学不是局限于教科书中的章或单元的教学，而是能体现数学知识之间的内在逻辑关系以及学习内容与核心素养表现的关联的教学。整体把握教学内容、凝练出与学习内容相关的大概念是单元整体教学的前提和基础。教师要重视教材的整体分析和解读，理解数学本质，凸显核心概念，沟通知识联系，提炼数学结构，从而建构数学大单元学习任务、确定单元目标。

数意义是数的运算的基础，数运算是数意义的再理解。北师大版小学数学三年级下册《除法》单元的教学目标是要带领学生实现算理与算法的融通，其关键在于要抓住“加法”这一核心概念。以核心概念“和”作为统领，引导学生用迁移的方式去感受“运算”的一致性，将运算的核心定位到“计数单位”的“累加”与“细化”之中，不断地沟通联系、感受关系、融通除法竖式的算理。基于此，教师便可以依托“计数单位”这个大观念来统领单元整体教学，即“除法就是在一步步细分计数单位的个数，转化为商是一位数的除法运算”。

    对学生“认知起点”的精准把握，不仅影响着教师的“教”，更影响着学生的“学”。除了通过系统研究教材内容、确定大单元教学目标以外，笔者还看到身边越来越多的一线教师采用不同形式的课前调查或随机访谈等方式来了解学生的真实学情，从而更好地把握学生的认知起点，为学生创设出有真实需求、真实问题、真实情境的学习场域，而对调查结果的成因分析是帮助教师准确找到教学着力点的有效手段。

     就本课例而言，教师通过前测作业设计，发现班级中大多数学生都能正确得出两位数除以一位数的结果，但是难以将平均分物的过程与竖式表示的每一步含义落实打通。因此，教师需引导学生进一步理解“除法是计数单位的细分”这一概念，强化渗透运算的一致性，即整数运算算法都可化归为“基于计数单位的运算”的思维方式。

     为完成核心任务，在课堂中往往会将其分解成若干个小任务，而每一个小任务又对应了一个或多个单元学习目标，换言之，把一个单元的学习目标和内容转化为了一个较为聚焦的核心任务，使课堂教学内容从“多而杂”变得“清而精”。

本课例的核心任务是“计数单位的细分”，将这一核心任务继续细分，可分为四个小任务：

（1）理解除法是从高位往低位细分计数单位；

（2）理解高位有剩余时要将剩余部分和低位合在一起继续分；

（3）理解商0的含义；

（4）在试商中继续感悟除法的核心在于计数单位的细分。因此，教师应以每一个小任务的完成为目标，激发学生的学习内驱力，触发学生主动探究的意识，从而整体建构单元内容学科知识，在“无形中”培养并发展学生的核心素养。     

     单元整体教学设计是新课标提出的新理念与新要求。面对当下新课标、旧教材的特殊时期，更需要全体一线教师充分思考，与时俱进，积极落实发展核心素养的教育政策，促进素质教育水平的整体提升，满足新时代学生发展的要求。