那么到底什么是“课程内容结构化”？为什么要将课程内容结构化？何为课程内容结构化？如何实现课程内容结构化？今天让我们跟着图示，一起来了解新课程中这个重要关键词——课程内容结构化。
新课程为何提倡课程内容结构化？
这就是我们所说的“原因”——事出必有因，为什么新课标提倡课程内容必须“结构化”？崔允漷教授书里给出了理由：
一、当前的课程内容结构存在问题
1.课程内容的割裂，即“三重割裂”——知识与知识、知识与生活、知识与自我之间的割裂；
2.组织逻辑的失衡，也就是说课程的内容始终将知识逻辑奉为首选、而会忽略学生的心理逻辑，从而导致失衡；
3.课程意识的缺乏，也就是人们现在仍旧停留在分科学科知识上，缺乏课程意识和课程思维。
二、课程内容结构化的意义
毫无疑问新课标指出课程内容必须结构化，是充满积极意义的，具体指什么？
1.课程思维的专业引领；
2.结构化的视角能够保障课程内容组织逻辑的平衡；
3.多样联结易于对课程内容高阶整合。
怎样理解课程内容结构化？
既然找到了课程内容结构化的具体原因，那么，教师应该在工作中关注哪些内容，是我们普遍关心的问题。
一、什么是课程内容
在崔允漷教授书中“按照形式——内涵的划分”，对课程内容的理解主要包括“学科——知识”说、与“活动——经验”说。
所谓“学科——知识”说，即课程内容的本质为“客观知识”，因此课程内容往往是分门别类的学科，带有鲜明的学科性、层次性和等级性。代表人物斯宾塞。
所谓“活动——经验”说，即课程内容的本质为“经验”，因此课程以不同的活动为呈现形式。代表人物有卢梭、杜威、泰勒等。
二、什么是结构化
为了便于教育工作者了解结构化的全貌，从三个角度分析结构化：
在哲学领域，结构化起源于结构主义思潮，它的核心就是“系统”，即任何事物只有处于系统整体中才能获得意义。后期又出现了解构主义。
在心理学领域，认知结构是一种描述人们认识世界的方式，认知发展各阶段的图示是一种心理活动的框架或组织结构。
在社会学领域，通常以结构描述社会发展的特征和机制，这种理论的目的是打破二元对立、走向综合。
三、课程内容结构化的本质内涵
课程内容结构化的实质就是要求我们以结构化的视角理解课程内容，这就需要将课程内容视为一个整体，其内部也存在着不同要素，其中包括学科知识、学习者以及二者之间相互作用。将课程内容等同于学科知识或儿童经验都不确切，它们只是要素之一。如何探寻课程内容诸多要素之间的关系，以及如何将这些关系呈现出来，这就是课程内容结构化所要回答的问题。
从这个意义讲，课程内容结构化类似于泰勒所说的学习经验。学习经验不单纯是知识内容，也不单纯是学生无目的的活动，而且二者的互动。可以认为，课程内容结构化的本质内涵在于作为学习经验的结构化，即揭示谁在学，学什么，怎么学，三大要素之间不同类型的关系结构。
学科内容的组织不是自然的，而是社会建构的。进入核心素养时代，知识激增，信息爆炸成为时代发展的背景和趋势，以零散知识点为组织单位的课程内容难以承担素养时代的育人使命。课程内容结构化强调以学习逻辑整合学科逻辑和心理逻辑，重组学习经验，培育学生核心素养，从而实现结构与功能的统一。
课程内容结构化很好地解决了知识碎片化，能够更好地体现“少量主题，深度覆盖”的深度学习理念。
课程内容结构化最本质就是注重知识之间关联。这种关联通过结构化方式，把碎片化东西联系起来。内容结构化能够打通低，中，高年级同一主题的学习，帮助学生深刻体会核心概念的本质。需要把不同主题的核心概念梳理出来。
如何实现课程内容结构化？
实现课程内容结构化大致有“两条路径，三种策略”，即纵向结构化（分析）与横向结构化（综合）两条路径，前者可细分为自下而上（归纳）和自上而下（演绎）两种策略，后者是综合策略。
一、自下而上的纵向结构化
依循归纳的逻辑，学习经验的组织起点是学生已有的知识和技能，指向内容的进阶性掌握，强调由基础向高阶的序列递进。这种结构化常见于有严密结构的学科的学习，按照由浅入深、由具体到抽象、由简单到复杂的顺序，设计直线式或螺旋式的教材内容开展学习；
例如，普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）中的“形式—意义—使用”三维动态语法观的教学，重视在语境中呈现新的语法知识，在语境中指导学生观察并归纳所学语法项目的使用场合、表达形式、基本意义和语用功能。
二、自上而下的纵向结构化
依循演绎的逻辑，学习经验的组织起点在于“少而精”的学科基本概念和基本原理，有些学科称之为“大观念”（生物学称之为“大概念”），强调由概括性内容推演到具体内容的学习顺序，以实现“少即是多”的目的。例如在跨学科概念的驱动下，用大小观念等组织具体内容，强调通过把握基本概念推演至具体内容的学习顺序。
三、横向结构化
依循综合的逻辑，学习经验的组织起点是真实活动，指向问题解决的过程。新课程方案提出了五条课程发展基本原则，综合性与实践性是其中的两条，在综合逻辑的指引下，新方案建构了学科内知识整合学习、跨学科主题学习和综合课程学习三种方式。
如果用“结构化”的理念反观当下的课程内容，我们不难发现，在传统分科教学的影响下，学科内、学科间的知识分化和割裂问题普遍存在，“知识点”是教学、学习与评价的基本单位，学生所学知识以“点”为计量单位，过于零碎、孤立。这不仅没有建立起所学知识的结构，也没能形成“有组织”的学习经验。学生在学校课程中所学到的知识已经还原或退化到“信息”或符号水平，没有了知识背后的思维、方法、情感与观念，也就没有了知识的整体性、建构性与价值性，因而也就失去了意义。
如何推进课程内容结构化？
一、坚持以整合论为理论立场
课程内容结构化体现了整合论的倾向，因而在实施时要秉持整合论的立场与理念。
二、开展系统的教学设计
要产生有意义和难忘的学习，学习流程必须不断地在“整体—部分—整体”与“学—做—思”之间反复进行。
从整合论的立场出发，意味着首先要着眼于整体，再通过分解的方法学习知识，最后重新回到整体，从而完成“整体—部分—整体”的历程。
因此，课程内容结构化的具体设计，通常要考虑三个步骤：①确定组织者，根据不同的情况选择不同的组织起点（如前背知识与技能、学科原理与概念、真实活动），从整体站位上明确适合的组织者。②具体选择和呈现内容，确立各层级的内容和层级间的衔接，并将其情景化。③反思和总结，引导学生在完成具体内容的学习后进行反思总结，将所学知识融会贯通，进行迁移。
三、进行结构化的教材处理
①遵循学生身心发展水平，基于教材内容进行螺旋式、进阶式教学。自下而上的结构化以学习者已有的知识、技能为设计起点，强调把握所学内容间的不同层级及层级间的关联性，按照由浅入深、由具体到抽象、由简单到复杂的顺序对教材内容进行教学。
②翻阅教材目录，围绕学科大观念、大主题进行结构化的教学设计。自上而下的结构化以极具概括性的学科核心概念、原理为设计起点，依据学科大观念这面“透镜”聚合起相关概念，将离散的、碎片化的知识点深度组织起来，从而实现教材内容“少即是多”的目的。
③创设真实情境，设定真实任务，聚焦问题解决的过程，以统领不同学科的知识内容。横向结构化以生活中真实存在的问题为设计起点，要在呈现学科知识时注重将其情境化、问题化，且所选择的内容是来自不同学科的综合内容，学生的真实生活经验也将是重要的内容来源。
来源基础教育课程资源网综合整理
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